Цели первого уровня (абстрактного) состоят в создании условий для смены типа

образовательной деятельности: перехода от «знаниевой» модели образования к

«способностей». Методисты должны обеспечить условия для перехода, а затем и

функционирования образовательного учреждения в соответствии с парадигмой

развивающего образования, в связи с чем базовый образовательный процесс должен

обеспечивать:
- понимание выпускниками существующей на данный момент картины профессиональ

ного мира и видение тенденций его развития;
- развитие у них способностей адекватно реагировать на изменяю-щийся окружающий

мир, в том числе и профессиональный;
- выработку механизмов адаптации к изменениям;
- формирование в сознании обучаемых своеобразного индивидуального кода, позволяя

ющего самонастраиваться и самоорганизовываться на поиск того инновационного

знания, которое отвечает познавательным потребностям личности.
Другими словами, стратегическая цель методической деятельности пре-допределяется

 новым социальным заказом, аккумулирующим новые образовательные ценности.

Однако данная цель является лишь так называемой канвой деятельности методиста,

 в то время как конкретные типовые задачи, а, следовательно, и содержание работы

предопределяется потребностями его непосредственных заказчиков.
Отсюда цели второго уровня (абстрактно-конкретного) могут быть представлены так:

 
во-первых, удовлетворить актуальные потребности педагогов и управленцев в

реализации их профессио¬нальной деятельности;
во-вторых — «вырастить» те потребности, которые находятся в «зоне ближайшего

развития», т.е. методист должен не только обслуживать актуальные потребности своих

подопечных, но и способствовать их развитию.
Наконец, цели третьего уровня (конкретного) представлены в форме типовых задач,

которые должен выполнять профессионально подготовленный методист. В качестве

единицы конкретных целей деятельности методиста выбрано понятие «типовая задача».

 Преимущество этой единицы заключается в том, что каждая задача предполагает

умение, с помощью которого она решается. Таким образом, реальные жизненные задачи,

 которые решает методист, определяют ту систему умений, которыми он должен владеть,

 а, следовательно, они должны быть включены в содержание подготовки современного

методиста-профессионала.
При определении типовых задач методиста использованы следующие научные методы:
а)анализ реальной практики методиста;
б)экспертный метод;
в)метод прогноза.
Первый и второй методы направлены на изучение современной практики методистов,

работающих в различных типах образовательных учреждений, а также муниципальных

методических учреждениях, научно- и учебно-методических центрах регионального

уровня и т.п.
При использовании экспертного метода типовые задачи выяв¬лялись на основе анализа

 мнений специалистов в сфере методической деятельности (директоров и ведущих

специалистов методических учреждений, руководителей методических служб общеобра

зовательных учреждений, председателей профессиональных методических объединений

и др.).
Использование третьего метода позволило учесть тенденции развития педагогического

 опыта и включить в перечень типовых задач методиста задачи «завтрашнего дня».
Результатом проведенной работы явился набор из пяти типовых задач: технологической,

 педагогической, исследовательской, экспертной и управленческой. Здесь особенно

важно отметить, что обозначенные задачи не являются равнозначными.
Первая типовая задача — технологическая. Она является специфической задачей

деятельности методиста, никакой другой специалист ее не решает. Сущность этой

деятельности состоит в том, что методист рефлексирует педагогическую деятельность

и технологически оформляет ее в виде педагогического опыта. Опыт, сохраняя феноме

нальное, присущее тому или иному педагогу, в то же время представляет обобщенную

модель его педагогической деятельности. Такое оформление опыта делает его техноло

гичным и на этом основании пригодным для трансляции. Методист в этом случае помогает педагогу создать «копилку» его профессиональных достижений и сделать ее доступной как для других педагогов, так и для педагогической культуры в целом.
Осуществление технологической деятельности требует от методиста особых профессио

нальных умений, которые у него сегодня могут отсутствовать. Овладение этими умения

ми должно стать первоочередным шагом в профессиональной подготовке методистов

нового типа. Отсюда возникает

первая роль методиста — методист-технолог

Четыре последующие задачи, в отличие от первой, не являются специфическими для

методиста, но составляют его реальную деятельность. Вполне возможно, что со временем

 часть из них будет делегирована другим специалистам, а за методистом останется

только его технологическая задача.
Вторая типовая задача методиста-профессионала — педагогическая. Методист способс

твует профессиональному росту членов коллектива образовательного учреждения, Моти

вирует педагогов к самосовершенствованию и помогает им подняться на более высокую

ступень педагогического мастерства. Итак,

вторая роль методиста — это методист-педагог

. Описание его деятельности в этой позиции и в следующих, названных ниже, нами

также будет рассмотрена в следующей консультации.
Третья типовая задача современного методиста — исследовательская. Она порождена

теми затруднениями, с которыми столкнулись педагоги и управленцы развивающихся

образовательных учреждений. Включившись в инновационную деятельность, они

оказались перед необходимостью осуществления проблемного анализа собственной

педагогической работы, а также работы всего коллектива; поиска идей развития

образовательного учреждения; моделирования новых форм его существования;

проектирования процессов развития и др. Отдельные из педагогов оказались перед

объективной необходимостью создания авторских учебных курсов и их методического

обеспечения и т. п. Таким образом,

третья роль методиста — методист-исследователь.

Четвертая типовая задача методиста — экспертная. Она сопряжена с предыдущими и

особенно с последней. Результатом инновационной деятельности в образовательном

учреждении становится множество продуктов, которые должны быть подвергнуты

экспертной оценке. Кроме того, устремленность к качественному повышению профес

сионализма педагогического корпуса требует тщательной и корректной разработки

критериев оценки труда педагогов и процедуры осуществления профессиональной

аттестации. Методист здесь играет роль важную — он носитель критериев. Таким

образом,

четвертая роль современного методиста — методист-эксперт.


Наконец, пятая типовая задача методиста — управленческая. Однако в отличие от

администрации, которая обслуживает всю совокупность процессов, имеющих место в

образовательном учреждении, методист управляет базовым учебно-воспитательным

процессом, но и здесь у него свои особенности. Например, методист осуществляет

управленческую функцию контроля, но если заместитель по учебно-воспитательной

работе проверяет соответствие деятельности педагога принятым образовательным

стандартам, то методист контролирует соответствие личной педагогической тактики

общей стратегии общеобразовательного учреждения. В поле деятельности методиста

по-прежнему оказываются педагогические чтения, научно-практические конференции

 и другая организационная работа — это тоже управление. Кроме того, научно-методиче

ское и информационное обеспечение также остаются в зоне деятельности методиста.

пятая роль — методист-управленец.


Выводы
1. Методисты в образовательных учреждениях сегодня фактически работают больше как

 организаторы; причем степень их профессиональной зависимости от руководителей

 велика. От них требуется практически полное подчинение, и редко допускаются индиви

дуальные импровизации. Сегодняшний методист, к сожалению, пока еще не является

субъектом собственной деятельности, т. е. он зачастую не видит определенных и конкрет

ных целей своей деятельности, не может сформулировать основные типовые задачи,

которые он должен выполнять как методист, слабо владеет профессиональными

средствами.
2. Методисты, работающие в образовательном учреждении, так же, как в муниципальных

 и региональных центрах, не имеют специальной подготовки, которая обеспечила бы

 им возможность профессионального осуществления методической деятельности.
3. Сегодня в системе профессионального образования складывается принципиально

новая практика деятельности методистов, которые начинают важную роль в становле

нии нового типа профессионального образования.
4. Основная концептуальная идея нового методического про-фессионализма лежит в

оппозиции к традиционному пониманию труда методиста как человека, который выпол

няет «все», что связано с образовательным процессом. Тогда как методический профес

сионализм включает:
а) осознание методистом себя как субъекта методической деятельности;
б) владение нормами осуществления методической деятельности не только и не столько

 в ситуации стабильного функционирования, сколько в ситуации развития образова

тельного учреждения;
в) владение средствами собственно методической (технологической) деятельности,

а также и сопровождающих ее деятельностей (педагогической, исследовательской,

экспертной и управленческой)

По материалам