«Преемственность дошкольного и начального школьного
обучения в логопедической работе»
Исполнитель:
ХарьковаВалентина Сергеевна,
учитель-логопед
МОУ «Прогимназия №1»
г. Астрахань, 2010 год
Введение
Нарушения речи, не зависимо от степени сложности, оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка.
Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом.
В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НОНР). Системное недоразвитие речи, снижение познавательной деятельности этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы; несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками.
До настоящего времени вопрос об особенностях нарушений в овладении орфографическими навыками (дисорфографии) у данной категории детей изучен недостаточно.
Таким образом, значимость успешного овладения орфографически правильным письмом, а так же неразработанность вопроса о механизмах и путях коррекции дисорфографии у детей с НОНР позволяют считать эту проблему уместной для рассмотрения и изучения.
Актуальность.Поиск оптимальных путей коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.
Практическая значимость. Предложенная система работы способствует формированию предпосылок орфографически правильного письма у младших школьников с НОНР, профилактике дисорфографии в средних классах, овладению учащимися с данной патологией школьной программой в целом, повысить качество обучения.
ГлаваI. Симптоматика и механизмы дисорфографии.
В качестве механизмов дисорфографии рассматривается комплекс факторов, обусловленных нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а также несформированностью ряда неречевых психических функций.
Характеристика неречевых функций.У школьников с НОНР отмечаются нарушения операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, абстрагирования, классификации, систематизации); сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, в частности процессов припоминания, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.
Характеристика речевых функций.У детей с НОНР наблюдаются трудности формирования алгоритма орфографических действий, их интериоризации. У школьников с дисорфографией выявлен недостаточный для овладения орфографическими навыками уровень сформированности речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи; неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы. Эти дети не могут дифференцировать лексические и грамматические значения; у них отмечается низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в слове.
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.
Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также и сопутствующей им педагогической запущенности. Своевременное выявление нарушений, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.Дисорфография у школьников рассматривается как специфическое и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают данный процесс у детей. Развитие данных функций – основополагающий принцип в логопедической работе (см. приложение 1).
1.1.Основные принципы русской орфографии и дисорфография
Чтобы грамотно писать, нужно овладеть основными принципами русской орфографии. Таких принципов три: фонетический, морфологический и традиционный. Овладение каждым из них имеет свои особенности и свои сложности и предполагает наличие у ребенка необходимых для этого предпосылок, приобретенных им еще до начала обучения письму. Если такие предпосылки отсутствуют или сформированы в недостаточной степени, то школьник неизбежно встретится с серьезными трудностями при овладении грамотой.
К сожалению, ни родители, ни педагоги общеобразовательных школ часто не имеют правильного представления о причинах возникающих у ребенка проблем, а потому и не могут оказать ему эффективной помощи. Традиционная «работа над ошибками», многократное переписывание одних и тех же заданий, бесконечные, нецеленаправленные диктовки не дают желаемого результата
Фонетический принципписьма состоит в том, что слова пишутся точно так же, как слышатся. Задача пишущего сводится лишь к тому, чтобы каждый слышимый в слове звук правильно соотнести с соответствующей ему буквой и записать эти буквы в нужной последовательности, то есть как бы просто «сфотографировать» слова устной речи. Большое достоинство этого принципа заключается в его простоте: он не требует знания каких-либо грамматических правил, и с точки зрения грамматики ошибиться здесь совершенно негде: пишем, как слышим.
Однако фонетический принцип «надёжно работает» лишь в тех случаях, когда произношение записываемых слов полностью совпадает с их написанием. А это значит, что речь здесь может идти только о тех словах, в которых все звуки находятся в сильных позициях: гласные – под ударением, согласные – в условиях ясного звучания. Написание же слов, где гласные являются безударными, или слов, где согласные при произношении оглушаются, уже не может основываться на фонетическом принципе письма. Для правильного написания этих слов необходимо знание определённых грамматических правил, что «подвластно» уже морфологическому принципу.
Фонетический принцип письма, по сравнению с двумя другими принципами, наиболее легок для усвоения, в силу чего школьника и знакомят с ним в первую очередь. Однако для усвоения этого принципа всё же необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребёнок должен владеть уже в дошкольном возрасте. Целенаправленная работа по развитию фонематического восприятия проводится среди воспитанников 2-й младшей и средней группах. Развитие фонематического анализа и синтеза проводится в старших и подготовительных группах, т.к. это наиболее благоприятный период с точки зрения возрастной физиологии.
Морфологический принципписьма является в русской орфографии ведущим, поскольку именно ему подчинено правописание подавляющего большинства слов. Сущность этого принципа заключается в том, что каждая общая для родственных слов значимая часть, или морфема, независимо от особенностей ее звучания всегда пишется одинаково.
На базе сформированного фонематического восприятия значительно легче отработать навык морфологического навыка написания слов. Проводить такую работу крайне необходимо, поскольку несформированность последнего приводит к дисорфографии.
Дисорфография– в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьезного изучения
Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями для таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко, например, дети с дисорфографией с трудом подбирали однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли – завивка). Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. По наблюдениям авторов, написание безударных гласных в словарных словах давалось таким детям легче.
Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии. Поэтому последнюю правомерно было бы именовать морфологической дисорфографией.
Традиционный принципнаписания заключается в том, что многие слова пишутся так, как писались когда-то раньше, без всякого учета современного состояния русского языка.
В опыте наиболее подробно рассматриваются фонетический и морфологический принципы письма, т. к. в логопедической практике существует больше определенности и различных методических разработок, о которых учителя массовой школы могут просто не знать, следовательно, не понимать причин невысокой успеваемости. Традиционный принцип достаточно прост для понимания, поэтому не требует детального рассмотрения. Успешность его освоения детьми во многом зависит от творческого подхода к работе(см. приложение 2).
1.2.Преемственность дошкольного и начального школьного образования в условиях прогимназии.
Проблема грамотности письма до сих пор является одной из важнейших в общеобразовательной школе.
Известно, что особенные трудности при обучении грамоте возникают, когда произношение расходится с написанием, т. е. когда фонемы находятся в слабой позиции и усвоенные учеником соотношения между звуками и буквами уже не могут регулировать письмо. Орфографический навык включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слова, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму. Эти умения и навыки основываются на более частных операциях, которые зависят от характера орфограммы.
Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений. Психологическая готовность к выполнению сложной учебной деятельности так же необходима для овладения грамотным письмом (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, С.Ф.Жуйков, В.Ф.Иванова, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский и др.).
В основе опыта лежит работа, ориентированная в двух направлениях: развитие речевых и неречевых функций воспитанников детского сада и младших школьников. Условия нашего образовательного учреждения позволяют расширить временной диапазон развивающих и корригирующих задач. Мы видим в этом необходимость, т.к. процесс становления речевых и неречевых функций занимает достаточно долгий по продолжительности период. Он охватывает дошкольное детство, являющееся подготовительным этапом, где должна проводиться пропедевтическая работа; и младший школьный возраст, где происходит реализация ранее полученных знаний (см. приложение 3).
Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительное число таких детей посещают общеразвивающие группы ДОУ, где не уделяется достаточного внимания речи, полагая, что «все придет само собой». Невозможность получения необходимой и адекватной помощи приводит, как правило, к тому, что в период начального школьного обучения они испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом. Нередко именно вследствие нарушений речевого развития эти дети попадают в разряд неуспевающих учеников.
Анализ наработок, имеющихся в контексте поставленной проблемы показывает, что заинтересованность в поиске форм и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых образовательных учреждений (в том числе и дошкольных) появилась у отечественных исследователей и практиков уже в 1920 -- 1930-е годы. (Н.А. Власова, А.Л. Квинт, В.А. Смирнов, М.Е. Хватцев и др.). Логичным продолжением научно-исследовательских и практических поисков в данном направлении явилась предпринятая в конце 1980-х – начале 1990-х годов попытка организации коррекционно-речевой работы с детьми при участии специалиста-логопеда в условиях прогимназии (школы-сада).
Логопункт, на базе прогимназии (школы-сада), дает возможность наиболее развернуто и глубоко подойти к решению этой проблемы, поскольку система работы объединяет усилия специалистов детского сада, начальной школы, логопеда и психолога (см. приложение 4) и позволяет включить в образовательный процесс специальный пропедевтико-диагностический этап, начиная с дошкольного периода.
Успех коррекционно-воспитательной работы определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.
Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свои занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.
При разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение придавалось системе консультирования логопедом воспитателей и учителей (см. приложения 5).
ГлаваII. Система логопедической работы по коррекции среди учеников 1-2 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Дисорфография у школьников рассматривается как специфическое сложное и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают данный процесс у детей.
Весьма непростой задачей является дифференциация дисорфографии и дисграфии, поэтому очень важное значение отводится диагностике.
2.1. Диагностическая работа.
Проверка сформированности у ребёнка необходимых для овладения грамотой (то есть фонетическим принципом письма) предпосылок должна быть проведена ещё в дошкольном возрасте, не позднее чем в 6 лет. Поскольку способы выявления каждой из этих предпосылок специфичны, то и рассмотрим их в отдельности. Для усвоения этого принципа всё же необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребёнок должен владеть уже в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:
1. Чёткое и безошибочное различение на слух всех звуков речи,поскольку при записи слов должен быть точно «сфотографирован» каждый слышимый в слове звук.
2. Правильное произношение всех звуков(отсутствие в устной речи ребёнка звуковых замен типа ЛОМА вместо РОМА или САРФ вместо ШАРФ), что обеспечивает возможность правильного проговаривания слов в процессе их записи.
3. Владение звуковым анализом и синтезом слов,позволяющее безошибочно определять количество звуков в слове и порядок их следования друг за другом. Например, при записи слова ШКАФ ребёнок должен знать, что первым в этом слове слышится звук /Ш/, за ним следует /К/, далее – /А/ и, наконец, /Ф/. Именно в таком порядке должны быть записаны буквы, составляющие это слово.
4. Знание букв,чёткое различение их по виду, поскольку каждый записываемый звук должен быть обозначен при помощи вполне определённого буквенного знака.
Для правильной оценки результатов обследования нужно внимательно наблюдать за поведением ребёнка в процессе выполнения заданий. В случае неразличения проверяемых звуков на слух ребёнок показывает картинки невпопад, нередко вопросительно смотрит на взрослого, проявляет неуверенность, колебания при показе картинок и т.п. Ребёнок же, не испытывающий затруднений в слуховой дифференциации звуков, справляется с этим заданием уверенно и спокойно, даже если одна и та же картинка называется несколько раз подряд.
Картинки на проверяемые пары звуков сгруппированы следующим образом: свистящие – шипящие; /Р/–/Л/–/Й/; звонкие – глухие; мягкие – твёрдые.
Важно иметь в виду, что в норме различение всех этих звуков на слух (а значит и правильный показ понятных по смысловому содержанию картинок) доступен детям начиная с двухлетнего возраста. При выявлении затруднений в слуховой дифференциации той или иной пары звуков необходимо всеми возможными способами подчеркнуть ребёнку разницу в звучании этих звуков (например, указать на то, что звук /С/ можно долго тянуть, тогда как /Ц/ звучит кратко, или что /Ж/ произносится громко, а /Ш/ – тихо, без голоса, и т.п.). Чтобы дать ребёнку возможность лучше вслушаться в звучание звуков, звук /Ж/ можно уподобить жужжанию жука, /3/ – писку комара, /Ш/ – шуму леса и пр. В дальнейшем следует упражнять ребёнка в различении на слух приведённых выше пар слов. Если трудности в различении звуков не исчезнут, то необходимо ещё в дошкольном возрасте обратиться за логопедической помощью.
Буквенные замены в письме школьника, связанные с неразличением звуков на слух, могут быть предупреждены (или преодолены) только в результате воспитания у него чёткой слуховой дифференциации соответствующих этим буквам звуков. Другого пути преодоления этих ошибок письма просто не существует. Своевременное выявление и работа над развитием фонематического слуха является предшествующей в устранении дисорфографических нарушений. Эта работа всегда ведется параллельно с работой над совершенствованием зрительно-моторных функций (рисование, штриховки, копирование извилистых линий и простейших символов, умение четко дифференцировать строку и др.).
Рассматривая готовность ребенка к овладению морфологическим принципом письма, у значительной части поступающих в школу детей имеет место отставание в речевом развитии, приводящее к трудностям усвоения школьной программы по русскому языку. Об основных признаках такого отставания, заметных и для неспециалистов, а также о предрасполагающих к нему причинах (наличие которых должно насторожить родителей) и пойдёт здесь речь.
У детей, достигших 5-6-летнего возраста, отставание в речевом развитии может выражаться в следующем:
1. Бедность словарного запаса, проявляющаяся в незнании ребёнком названий многих предметов, действий, признаков, а также обобщающих слов. Ребёнок не может, например, сказать, что сахар СЛАДКИЙ, соль СОЛЁНАЯ, что лягушка ПРЫГАЕТ, змея ПОЛЗАЕТ, поскольку в его словарном запасе отсутствуют необходимые прилагательные и глаголы. Именно по причине нехватки слов он говорит, что САХАР ВКУСНЫЙ, а СОЛЬ НЕВКУСНАЯ, что ЗМЕЯ ХОДИТ, ЛЯГУШКА БЕГАЕТ и т.п.
2. Замены близких по значению слов, что также является следствием бедности словарного запаса и неточности понимания значений слов. Например, при рассматривании картинок ребёнок ЛЫЖИ называет САНКАМИ, ПЕТУХА – КУРИЦЕЙ, ЧАЙНИК – САМОВАРОМ и т. д.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слов, выражающееся в пропусках или перестановках звуков и слогов в словах, в добавлении лишних звуков и пр. (КАТИНА вместо КАРТИНА, ОЛАКО вместо ОБЛАКО; ВЕБРА вместо ВЕРБА, МОТОЛОК вместо МОЛОТОК, ТЕВЕЛИЗОР вместо ТЕЛЕВИЗОР; СУНМКА вместо СУМКА, ЛАМНПА вместо ЛАМПА и т.п.). Такое несовершенство устной речи явится препятствием даже и к овладению фонетическим принципом письма.
4. Позднее (после двух лет) появление фразовой речи. До её появления ребёнок общается с окружающими при помощи отдельных слов.
5. Неправильное употребление грамматических форм в устной речи. Например:
• неправильное образование форм единственного и множественного числа имён существительных (НОЖНИЦА вместо НОЖНИЦЫ, СТУЛЫ вместо СТУЛЬЯ, ДЕРЕВА вместо ДЕРЕВЬЯ);
• неправильное согласование существительных с глаголами в числе (ДЕТИ ПОШЁЛ В ШКОЛУ вместо ДЕТИ ПОШЛИ В ШКОЛУ; МАЛЬЧИКИ ИГРАЛ В МЯЧ вместо МАЛЬЧИКИ ИГРАЛИ В МЯЧ);
• неправильное согласование прилагательных с существительными в роде и числе, например: КРАСНЫЙ РОЗА вместо КРАСНАЯ РОЗА; КРАСИВЫЙ КАРТИНЫ вместо КРАСИВЫЕ КАРТИНЫ;
• неправильное согласование существительных с числительными (ПЯТЬ МЕДВЕДЕВ вместо ПЯТЬ МЕДВЕДЕЙ; СЕМЬ ЛАМПОЧКОВ вместо СЕМЬ ЛАМПОЧЕК);
• неправильное употребление предлогов (ИЗ СТОЛА вместо ИЗ-ПОД СТОЛА, ИЗ УГЛА вместо ИЗ-ЗА УГЛА);
• неправильное употребление окончаний существительных при правильном употреблении самих предлогов (ПОД КРОВАТЕЙ вместо ПОД КРОВАТЬЮ, НА ШКАФЕ вместо НА ШКАФУ).
Дети, пришедшие в школу с такими явными признаками отставания в речевом развитии, неизбежно встретятся с большими или даже непреодолимыми трудностями в овладении морфологическим принципом письма, то есть в усвоении грамматических правил. Особенно сложно им будет овладеть морфологическим анализом слов и научиться подбирать проверочные слова.
Трудности в овладении морфологическим принципом письма у названных детей далеко не случайны и имеют под собою очень серьёзное основание. В отношении этих учеников в последние годы в специальной литературе всё настойчивее говорится о так называемой дисорфографии, под которой понимается специфическая неспособность учащихся к усвоению грамматических правил. Нередко такие дети оказываются не в состоянии овладеть даже фонетическим принципом письма.
Важным прогностическим признаком будущих школьных трудностей является наличие полных анамнестических сведений, сбор которых осуществляется при участии родителей и медицинских работников прогимназии.
2.2. Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у дошкольников.
Особое место в решении данной задачи занимает просветительско-профилактическая работа среди специалистов нашего учреждения, особенно среди воспитателей дошкольных групп, т.к. именно на этом этапе должны быть сформированы предпосылки будущей грамотности.
Поскольку фонетический принцип письма, по сравнению с двумя другими, наиболее легок для усвоения, в силу чего школьника и знакомят с ним в первую очередь, логопедическая работа на рубеже дошкольного и школьного периодов становится связующим звеном и способствует преемственности в работе двух образовательных систем.
Кроме того, психолог обеспечивает полноценное развитие неречевых функций, необходимых для овладения грамотой, что указывает на тесную связь специалистов в едином образовательном пространстве.
Пропаганда логопедических знаний дает возможность внедрить в практику традиционной программы специализированные методы, что позволяет обратить внимание учителей и воспитателей детского сада на индивидуальные возможности детей и улучшает качество обучения.
На состояние речи ребенка необходимо обратить внимание в 3-х летнем возрасте. Уже к 3-м годам активный словарь малыша составляет от 2,5 до 3 тыс. слов. В этом возрасте большинство детей усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки /Л/, /Р/, правильно употребляют в словах ударения. В этом возрасте ребенок должен уметь говорить фразами грамотно.
Своевременное и правильное формирование фонематического восприятия совершенно необходимо для того, чтобы ребенок успешно усваивая чтение и письмо в школе. Ведь в первом классе все обучение этим предметам основано на фонематическом восприятии (звуко-буквенном анализе).
Мы проводим работу над формированием фонематического восприятия в строгой последовательности: звук, слог, слово, предложение.
Начинаем с гласных звуков.Рассказываем ребенку, какие звуки называются гласными: /А/, /О/, /У/, /И/,/ Ы/, /Е/ (при их произнесении воздух во рту не встречает никаких преград). Теперь – задание: «Я тебе назову гласные звуки, а когда ты услышишь звук /А/ – подними руку». Повторить несколько раз с разными гласными звуками.
Знакомим ребенка с согласными звуками.Расскажите ребенку, какие звуки называются согласными: /Б/, /В/, /Г/, /Д/, /И/ /Т/./Д/. Выполняем подобное же задание, только с согласными звуками: «Я тебе назовусогласные звуки, а когда ты услышишь звук /М/ – подними руку». Повторить несколько раз с разными согласными звуками. Каждый этап работы необходимо отрабатывать до тех пор, пока не убедитесь в том, что ребенок хорошо с ним справляется, и только тогда переходим к следующему этапу.
Называть ребенку ряд звуков, где гласные чередуются с согласными и попросить выделить то один (гласный), то другой (согласный) звуки. Если это достаточно хорошо получается – договариваемся, что гласные звуки будут обозначаться красными кружочками, а согласные – черными кружочками. Если ребенок не очень уверен, ошибается, то условные обозначения не вводятся. Условия игры несколько изменяются. Теперь такая игра будет интереснее! «Я тебе буду называть звуки. Если услышишь гласный звук, положи рядом с собой красный кружочек» (/Б/, /М/, /В/, /А/, /Г/, /К/). Ребенок должен положить рядом с собой красный кружок, когда услышит звук/А/.
Можно играть еще интереснее: ребенком кладется тетрадочка, где на листочке нарисовано несколько контуров кружков и договариваемся с ребенком, что вы будут называться звуки. Если он услышит гласный звук, то заштрихует (или обведет) кружочек красным карандашом, а если услышит согласный звук – то черным карандашом (варьирование этих заданий поможет параллельно тренировать графические умения). Можно дать и другой вариант задания: «Я тебе буду называть звуки, а ты послушай, какой будет 3-й звук (вариантов может быть много) и заштрихуй третий кружочек красным или черным карандашом». Эти варианты игры (занятий) особенно важны еще и потому, что мы совмещаем здесь работу над моторикой (закрась, заштрихуй, обведи), что очень важно потому, что развитие речи тесно связано с развитием мелких мышц руки и пальцев. Одно невозможно без другого. И чем больше внимания уделяется в дальнейшем развитию моторных функций руку, кисти, пальцев (закрась, заштрихуй, вырежи, обведи, приклей и т.д.), тем больших успехов можно добиться в развитии речи.
Работа над развитием фонематического восприятия всегда ведется параллельно с работой. над совершенствованием зрительно-моторных функций.
После того, как прочно усвоены гласные и согласные звуки, переходим к следующему этапу – понятая слога
Объясняется, что слог состоит из гласного и согласного звуков, что без гласного звука слога не бывает, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Показывается ребенку на примере (мак, ма-ма, пи-ла, ю-ла). А теперь – играем: «Я тебе назову слог, а ты составь схему: где гласный звук – положи красный кружочек, где согласный – черный кружочек». Называете: «ма» – ребенок кладет черный и красный кружочки; «ох» – красный и черный кружочки. То же самое можно делать в тетради. Кружочки можно заштриховать, обвести, вырезать, приклеивать.
Следующий этап – слова.
Берем сначала простые слова, в которых первый звук стоит под ударением, тогда его легко слышать (А-ня, о-сы, у-хо). Вспоминаем, что такое слог и хлопаем в ладоши на каждый слог. Теперь берем карточки с картинками и , просим ребенка: «Отбери картинки, где слово начинается на звук /У/. Так можно играть с несколькими звуками. «А теперь возьми картинку, где нарисована лампа и составь схему: на месте гласного звука – красный кружочек, на месте согласного – черный кружочек. Смотри! /Л/ – черный кружочек, /А/ – красный кружочек и т.д. А теперь – сам». – «Черный – красный – черный – черный – красный!» «А сколько в этом слове слогов? Сколько гласных звуков? Сколько раз хлопнем в ладошки?»
«А теперь – наоборот! Я тебе даю схему, а ты угадай – какое слово я задумала и найди такую картинку».
Перед ребенком раскладываются такие картинки; мак, стол, коза, и кружочки: черный – красный – черный или черный – красный – черный – красный. Малыш угадывает, что черный – красный –черный – это согласный – гласный – согласный звуки, и подходит ли, например, к этой схеме слово МАК.
Попробуйте несколько вариантов, пока не убедитесь, что ребенок хорошо понял. Работая над словами, не забывайте знакомить ребенка с тем, как можно видоизменить слово. Например: гриб –грибок – грибочек, стул – стульчик и т.п. Это необходимо для развития речи и пополнения словарного запаса.
Теперь ребенок знаком с гласными и согласными звуками, знает что такое слог и как определять количество слогов в слове. Он делает все уверенно, легко раскладывает красные и черные кружочки, угадывает слова. Значит, можно переходить к следующему, очень важному, для ребенка, этапу – дифференцировке твердых и мягких согласных. Еще раз подчеркнем, что все это будут проходить в первом классе. Но если у ребенка задержалось речевое развитие, недостаточно сформировано фонематическое восприятие, если до школы малышу не помочь – ему будет очень трудно успевать за другими детьми, постепенно будет накапливаться непонятое – недослышанное и неусвоенное. А, значит, будут нарастать учебные трудности и проблемы.
Следующий этап – работа с твердыми и мягкими согласными звуками.
Здесь нам понадобятся дополнительные карандаши: синий – для обозначения твердых согласных и зеленый – для обозначения мягких согласных.
Сначала объясняем ребенку, что согласные звуки перед гласными /А/, /О/, /У/, /Ы/, /Э/ – произносятся твердо, а перед /Я/, /Е/, /Ю/, /И/ – произносятся мягко.
Теперь отрабатываем каждую пару (составляя при этом схему из цветных кружочков): ма-мя (синий – красный; зеленый – красный) ну-ню (синий – красный; зеленый – красный) лы-ли, и т.п. (наглядная работа с кружочками во многом облегчает усвоение этой темы).
Далее переходим к работе над словами, например: ма – мя – подбираем слова: мак – мяч. Подбираем нужные картинки: Мак растет на лугу. Дети играют в мяч.
Показывается и отрабатывается «твердое» звучание и «мягкое» звучание. Для того, чтобы убедиться, что ребенок понял то, что ему объяснили, предложите ему целую серию картинок и попросите угадать слова (картинки), где согласный звук звучит твердо и где – мягко (м-мь, н-нь и т.п.): как, лыжи, лиса, пила, ложка, рак, речка и т.п. Все сделано правильно? Тогда пусть вырежет эти картонки и наклеит их в альбом (в тетрадь), под ними сделает схему из цветных кружочков.
Наиболее трудным для ребенка с недостаточной сформированностью фонематического восприятия является различение на слух глухих и звонких согласных: /Б/–/П/, /Д/–/Т/, /Г/–/К/, /В/–/Ф/, а так же шипящих и свистящих: /С/–/3/,/Ш/–/Ж/, /С/-/Ш/, /Ч/–/Т'/.
Дети, плохо дифференцирующие на слух эти звуки, как правило, делают при письме характерные ошибки, заменяя одни звуки другими, например: пишут вместо «горка» – «корка», вместо «дом» – «ток», вместо «билет» – «пилят», вместо «зубы» – «супы», вместо «петух» – «бетух» и т.д. Подобные ошибки очень разнообразны, но объединяет их одно – замена одного звука – другим; звонкого – глухим, шипящего – свистящим. Поэтому для этой работы уделяется достаточное количество времени.
Еще раз напомним, что переходить к новому можно только тогда, когда вы твердо убедитесь, что ребенок усвоил все необходимое на данном этапе. Для работы необходимы: цветные карандаши, картинки. Особое внимание уделите составлению схем; следите за правильным произношением шипящих и свистящих звуков и четким произношением этих звуков в слогах:
ША– СА
СА – ЦА
ЗА – ЦА
После того, как усвоены гласные – согласные, твердые – мягкие,
звонкие – глухие, свистящие – шипящие звуки, можно перейти к работе над структурой слова (порядком звуков).
Этот этап работы является одним из наиболее серьезных при формировании фонематического восприятия. Эту работу интереснее иэффективнее провопить в игровой форме. Можно использовать специальное лото: подобрать картинки, в названии которых звук /С/ стоит в начале, в середине или в конце слова. Поиграйте с ребенком: показывайте ему карточку, на которой нарисован «Сом» и спрашивайте: «Какой звук первый в этом слове? Какой второй, какой третий? Сколько всего звуков?» Потом можно показать карточку, на которой нарисована «ЛИСА». Спрашиваете: «Какой звук последний? На какой звук начинается это слово? А какой звук я тяну долго-долго: ли-и-и-са». Можно попросить ребенка подобрать картинки, которые начинаются со звука /С/ или картинки, в которых встречается звук /С/. Мы не приводим какие-то стабильные варианты игры, т.к. их разнообразие и выбор конкретного варианта будут зависеть от особенностей я возможностей каждого конкретного ребенка.
Параллельно с работой над формированием фонематического восприятия уделяется вниманиеобщему развитию речи ребенка.
2.3.Преодоление дисорфографии у младших школьников с НОНР
Формирование орфографического действия основывается на взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. Первоначальные ступени обучения были направлены на создание более простых неречевых предпосылок, на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, оптико-пространственных представлений, ряда мыслительных операций, развитие моторных компонентов письма, навыков чтения и каллиграфии.
Содержание коррекции дисорфографии у учеников с НОНР 2 и 3 классов включает следующие направления.
1. Формирование гностико-практнческих функций. Коррекция нарушений гностико-практических функций и их координация была направлена на: развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза; оптико-пространственного гнозиса и праксиса; речезрительных функций; восприятия и воспроизведения ритма; зрительной и речеслуховой памяти.
2. Развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне. Развитие речеслухового восприятия, более точной дифференциации звуков проводилось в два этапа: I этап – развитие имитации серий из 2 слогов с меняющимся ударением;IIэтап – развитие имитации серий из 3 слогов с меняющимся ударением. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) у школьников с НОНР проводится в случае замен или искажений звуков ими в устной речи. Логопедическая работа направлена на развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, уточнение слуховой дифференциации и закрепление произносительной дифференциации (особенно фонетически близких звуков).
3. Логопедическая работа над ударением. Содержание работы над ударением у школьников с НОНР определялось современными представлениями о фонетической природе ударения и его восприятия, о его подвижности в разных грамматических формах. Это определяет дальнейшее усвоение слов-омографов, различение грамматических форм одного и того же слова с безударными гласными, создавало предпосылки развития просодической стороны речи учеников с данной патологией. Данная работа осуществляется по следующим этапам: I этап – определение и выделение ударения с опорой на различные анализаторы;IIэтап – развитие умения находить ударные и безударные гласные в сериях слогов;IIIэтап – развитие умения находить ударные и безударные гласные в словах.
4. Развитие языкового анализа, синтеза представлений. При коррекции дисорфографии у школьников проводилось формирование: 1)анализа и синтеза предложений на слова, 2)слогового анализа и синтеза, представлений, 3)фонематического анализа и синтеза.
5. Коррекция нарушений грамматического строя речи. Содержание работы определяется особенностями грамматического строя речи у детей с речевой патологией. Развитие парадигматической системы словоизменения предполагало уточнение грамматического значения слов, закрепление связи грамматического значения с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ. Обучение учитывает словообразовательные формы, которые находились в зоне ближайшего развития детей с НОНР, степень затруднений в овладении ими навыков словообразования, переход от более простых к более сложным грамматическим формам. Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов основывалась на онтогенетический принцип появления указанных частей речи в активном словаре детей, на функции данных частей речи в процессе порождения речевых высказываний, на этапы формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину). Логопедическое воздействие по развитию предпосылок усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками, а также умению определять родственные слова и производить морфологический анализ слов строится с учетом онтогенетической усвоения детьми с НОНР грамматических знаний и умений.
6. Развитие лексики. Процесс логопедической работы направлен на совершенствование денотативного значения слов, формирование сигнификативного компонента лексического значения, развитие структуры лексического значения.
7. Логопедическая работа над связной речью. В основу коррекционного обучения школьников с дисорфографией было положено: развитие внутреннего программирования связных высказываний, а также внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глубинно-семантического структурирования. Формирование связной речи основывалось на предопределяющем развитии семантической стороны по отношению к формально-языковой.
8. Интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме. На заключительном этапе коррекции дисорфографии важно сформировать алгоритм орфографических действий, включающий определенную иерархию автоматизмов, взаимодействие операций гностико-практического и языкового уровней.
Представленный дидактический материал подробнее раскрывает пятый пункт выше указанных направлений логопедической работы. Систематическое и последовательное использование этого материала в работе с ребёнком позволит ему: овладеть сложным навыком морфологического анализа слов, а значит создать предпосылки для усвоения грамматических правил; значительно обогатить и одновременно систематизировать словарный запас в плане понимания «родственности» слов; преодолеть ещё сохраняющиеся аграмматизмы в устной речи и на письме. Материал рассчитан в основном на детей школьного возраста. В работе с дошкольниками он может использоваться выборочно, с учётом его доступности, поскольку о морфологическом анализе слов с детьми дошкольного возраста говорить ещё преждевременно.
Предлагаемый речевой материал подобран и расположен таким образом, что позволяет начать обучение детей морфологическому анализу слов как бы «с другого конца». Обычно детей учат анализу уже «готовых» слов, в которых они должны «выискивать» все составные части, что для многих оказывается непосильной задачей. Мы же начинаем с ознакомления учащихся с самой механикой словообразования. Для этого им очень наглядно, на многочисленных однотипных примерах показывается, как к корню слова одна за другой постепенно присоединяются разные морфемы: сначала только одни окончания, потом – только одни суффиксы, далее только одни приставки. В каждом из этих случаев детям обязательно предлагаются и задания на совершенно аналогичное самостоятельное образование ими новых слов при помощи «обыгрываемых» в данный момент морфем. В заключение учащиеся знакомятся с более сложными способами словообразования, когда к корню слова одновременно присоединяются и приставки, и суффиксы, и окончания.
После овладения навыком самостоятельного образования слов в своём практическом и лишь постепенно усложняющемся опыте учащийся будет как бы «насквозь» видеть в слове все составляющие его морфемы, что и является основной задачей обучения. Более подробные пояснения по поводу каждой изучаемой морфемы даны непосредственно перед посвящёнными ей упражнениями.
Прежде чем перейти к работе с предлагаемым речевым материалом, необходимо очень чётко и в доступной форме объяснить ребёнку морфологическую структуру слова. Нужно показать ему ведущую роль корня в группе родственных слов, а также роль приставок, суффиксов и окончаний.
Следует обратить внимание и на расположение в слове каждой из названных морфем по отношению друг к другу, поскольку твёрдое знание чёткого и неизменного порядка их следования существенно облегчает процесс морфологического анализа слов.
Ребёнок должен знать о составных частях слова следующее.
Корень словаявляется основной частью в группе родственных слов. Он повторяется в каждом из этих слов и наличие его в слове обязательно. Без корня нет и значимого слова, так как именно в нём содержится основное смысловое значение слова.
Рассмотрим, например, такую группу родственных слов, состоящую из разных частей речи: ХОДИТЬ, ВЫХОДИТЬ, ЗАХОДИТЬ, ПРИХОДИТЬ, ПЕРЕХОДИТЬ, ОБХОДИТЬ, УХОДИТЬ, ВЫХОДНОЙ, ПЕРЕХОД, ПРОХОДЧИК. Как видим, все эти слова объединены одним общим смыслом «хождения» (а не плавания, бегания, ползания, рисования и т.п.), в силу чего они и являются родственными. Хотя все они начинаются и заканчиваются разными звукосочетаниями и внешне не очень похожи, но в каждом из этих слов содержится общая для всех их часть – ХОД. Именно эта общая для всех родственных слов часть, несущая основную смысловую нагрузку, и является корнем. Когда же мы хотим придать значению слова какой-либо дополнительный смысловой оттенок, то корень начинает «обрастать» различными «добавками». Роль таких «добавок» выполняют приставки и суффиксы.
Приставкав буквальном смысле слова как бы приставляете! корню и всегда находится перед ним. Она изменяет основное значение корневой части слова. Вместе с ребёнком прослеживаются изменения при добавлении к слову различных приставок. Например:
вы-ХОД
в-ХОД
пере-ХОД
у-ХОД
под-ХОД
про-ХОД
за-ХОД
Важно показать ребёнку, что в одном слове иногда бывает не одна, а сразу две или даже три приставки, поскольку без понимания этого он может оказаться в затруднении при морфологическом анализе слов. Например:
со-раз-МЕР-и-тъ пере-рас-пре-ДЕЛ-и-ть
Суффикс,как и приставка, также придаёт слову новое значение, в отличие от неё суффикс располагается всегда после корня. Если же в слове имеется и окончание, то место суффикса – между корнем и окончанием. Вместе с ребёнком прослеживается изменение основного значения слова СТОЛ при добавлении к нему различных суффиксов.
(помещение со столами, предназначенное для процесса еды)
СТОЛ-иц-а
(главный город в государстве, где находится как бы «самый главный стол»).
Необходимо объяснить ребёнку и то, что в некоторых словах может быть по два-три суффикса. Объяснение легче провести на таких примерах:
КЛАД
КЛАД-ов-к-а
КЛАД-ов-щик
СТАР
СТАР-ушк-а
СТАР-уш-оик-а
СТАР-уш-он-очк-а
Нужно проследить вместе с ребёнком, как постепенно меняется значение слов при последовательном добавлении к ним суффиксов. В первой группе слов добавление двух суффиксов к корню КЛАД как бы превращает сам этот «клад» в помещение для складывания различных предметов или вещей, а замена суффикса -К- на -ЩИК- позволяет обозначить профессию человека, работающего на складе. Во второй группе слов добавление суффикса -УШК- к корню СТАР с общим значением «старости» как бы конкретизирует это понятие до образа женщины-старушки. Добавление суффикса -ОНК- вносит в этот образ оттенок некоторой пренебрежительности («Подумаешь, какая-то там старушонка!»). Дальнейшая же замена -ОНК- на -ОН- с одновременным добавлением суффикса -ОЧК- ещё раз меняет дело: над оттенком пренебрежительности начинает преобладать оттенок ласковости, доброты, уменьшительности («Какая маленькая и милая старушоночка!»). Очень важно, чтобы ребёнок научился вдумываться в придаваемые суффиксами новые значения, тогда ему будет значительно легче заметить и сами эти суффиксы.
Окончание– это изменяемая часть слова, которая не придаёт ему какого-либо нового значения, а только указывает на отношение этого слова к другим словам в предложении. Например, птица может находитьсяна ДЕРЕВ-е под ДЕРЕВ-ом у ДЕРЕВ-а и пр.
Во всех этих случаях речь идёт только о ДЕРЕВЕ, но это дерево каждый раз выступает как бы в несколько иной роли, что и выражается при помощи различных окончаний (в совокупности с предлогами).
Помимо подробного объяснения ребёнку важной роли в слове каждой из рассмотренных здесь морфем необходимо чётко довести до его сознания то обстоятельство, что слова могут быть очень различны по своему морфологическому составу и состоять:
а) только из одного корня БЕГ
б) из корня и окончания БЕГ-а
в) из корня и приставки
на- БЕГ
про- БЕГ
раз- БЕГ
г) из корня и суффикса БЕГ-ун
БЕГ-лец
д) из корня, суффикса и окончания БЕГ-ун-ы
БЕГ-лец-ы
е) из корня, приставки, суффикса и окончания пере-БЕГ-ан-ие
за-БЕГ-ан-ие
Как видим, во всех шести рассмотренных случаях в словах имеется разное сочетание тех или иных морфем, причём любая из них может отсутствовать, за исключением корня. Чем большее число морфем включает в свой состав слово, тем сложнее провести его морфологический анализ. Однако ребёнок обязательно должен этим анализом овладеть.
Выделению в составе слова приставок и суффиксов существенно способствует понимание ребёнком их смысловых значений, о чём уже говорилось выше. По этой причине в процессе всей работы над морфологическим анализом слов очень важно специально и постоянно подчёркивать придаваемые приставками и суффиксами дополнительные (или даже совсем новые) значения этим словам.
В частности, во всех подходящих для этого случаях нужно обращать внимание ребёнка на то, что суффиксы -К-, -ИК-, -ОК-, -ЕК-, -ОЧК-, -ЕЧК-, -ИЧК-, -ОНЬК-, -ЕНЬК- придают словам значение уменьшительности, ласкательности, тогда как суффиксы -ИЩ-, -УЩ- вносят оттенок увеличительности. Например:
Суффиксы -ТЕЛЬ-, -ЩИК-, -НИК-, -ЧИК-, -АРЬ, -АР-, (-ЯР-), -ИСТ-, -ОР- (-ЁР-), -АК– употребляются при обозначении профессий или занятий людей. Уже само по себе различное количество приведённых ниже слов на каждый из этих суффиксов характеризует частоту их использования в процессе словообразования и говорит о том, что некоторые из этих суффиксов уже «устарели», как и сами обозначавшиеся ими отдельные профессии (типа ДУДАРЬ, ПРОВИЗОР, ЗНАХАРЬ, ДЕНЩИК и др.). Однако, мы приводим названия и этих профессий, поскольку нам важно познакомить учащихся с самим принципом словообразования, с вполне определённой закономерностью образования слов. К тому же подобные названия нередко встречаются в изучаемых детьми литературных произведениях.
Большое число приведённых на каждый из суффиксов конкретных примеров необходимо для лучшего усвоения детьми значений этих суффиксов и для выработки умения сразу «замечать» их в словах. Кроме того, работа с этими словами неизбежно будет сопряжена с необходимостью множества пояснений ребёнку в отношении различных профессий, что очень важно для обогащения словарного запаса детей, уточнения понимания значений слов и расширения общего «словообразовательного» (и в целом языкового) кругозора детей. Эта работа может с успехом проводиться и с детьми дошкольного возраста.
Наряду с хорошо известными и понятными ребёнку младшего школьного возраста названиями профессий здесь сознательно приведены и более отвлечённые понятия (типа КАПИТАЛИСТ, МОНОПОЛИСТ, СОЗИДАТЕЛЬ, РУКОВОДИТЕЛЬ и пр.), которые предназначены для учащихся старших классов. Необходимость этого связана с нередко допускаемыми старшеклассниками ошибками при написании подобных слов. Если же учащийся на многочисленных конкретных примерах твёрдо усвоит, что при обозначении профессий людей употребляется суффикс -ТЕЛЬ- (а не -ТИЛЬ-), то он уже не напишет «созидатиль» или «руководитель», с чем мы ещё нередко сталкиваемся в школьной практике.
Необходимо очень четко довести до сознания ребенка, что при выделении в словах приставок и суффиксов нужно постоянно обращать внимание на корень слова, который при всех этих «манипуляциях» обязательно должен сохранить свой первоначальный смысл. Такая необходимость постоянной ориентировки на корень слова с целью сохранения его смыслового значения связана с тем, что в процессе морфологического анализа слов дети часто ориентируются на формальные грамматические признаки, не задумываясь о смысловой стороне дела.
В результате предложенных выше заданий по морфологическому анализу слов, словообразованию и подбору родственных слов ребенок должен овладеть следующим:
1.Уметь выделять корень каждого слова, а также приставку, суффикс и окончание.
2.Уметь быстро подбирать к данному слову несколько родственных слов.
3.Уметь отличать истинно родственные слова, связанные между собой по смыслу, от слов, похожих на них лишь по внешним признакам.
4.Владеть богатым словарным запасом и понимать значение слов.
Заключение
Вопрос как научить ребенка грамотно писать задают себе родители, учителя, воспитатели, логопеды. Ответить на него совсем не просто, а самое главное – нет, и не может быть единого «рецепта» для всех детей, каким бы хорошим он не был.
Однако, никакому сомнению не подлежит то обстоятельство, что проблема ошибок письма должна быть решена в основном уже в дошкольном возрасте.
Каждый приходящий в школу ребенок должен располагать всеми необходимыми для усвоения письма и грамматики предпосылки.
К их числу относятся:
четкая слуховая дифференциация всех звуков речи;
правильное произношение всех звуков речи, особенно в плане отсутствия замены одних звуков другими;
владение простейшими, доступными детям дошкольного возраста видам звукового анализа слов;
наличие достаточно большого и упорядоченного словарного запаса при отсутствии к тому же искажений звуко-слоговой структуры слов;
отсутствие аграмматизмов в устной речи, свидетельствующих о сформированности у ребёнка грамматических систем;
достаточный уровень развития зрительно-пространственных представлении и зрительного анализа;
достаточно развитая тонкая ручная моторика;
желание научиться грамотно писать, интерес к самому процессу письма. Своевременное и постепенное формирование у ребёнка всех рассмотренных здесь предпосылок письма, необходимых для успешного овладения сначала самой его техникой, а затем и грамматическими правилами, является по сути единственным надёжным и верным путём профилактики трудностей в усвоении русского языка.
Список литературы
Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. М., 1989,1995.
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. ЛГУ, 1977.
КовалевВ.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.,1997.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.
Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ. //Дефектология.–1977.–№2.
Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб., 1998.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:Просвещение,1995.
СпироваЛ.Ф., Ястребова А.В.Дифференцированный подход к проявлениям нарушеня письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология.–1988.– №5.
Тоцкий Т.С. Орфография без правил. М., 1991.
Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Медицина. 1959.
Щерба Л.В. Теория русского письма. Л.: Наука.1983.
