3) мотивирование учащихся к учебному действию и его самостоятельное осуществление;
4) фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или обосновании.
(Слайд 1-3)Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, а вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывного меняющемся обществе. Именно об этом идет речь в стандартах второго поколения.(4)
Педагогам предстоит организовывать учебный процесс таким образом, чтобы освоение учащимся основных понятий происходило одновременно с накоплением опытов действий, обеспечивая развитие умения учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знания.(5-6)
(7) К сожалению, большинство из нас работает в традиционной системе, когда педагог идет в класс с готовым знанием.Он пытается включить учащихся в свою деятельность, подчиняет своему режиму, своей субъективной оценке, т.е обучаемый нужен ему как объект воздействия. В среднем педагог находится на равнее с учащимся не более двух минут, все остальное время 38 минут – позиционно «надстраивается» над школьниками, диктует им свою волю.
Обучение выстроенное на репродуктивных действиях школьников, субъект-объектных отношениях между педагогом и учащимися, отсутствии совместной деятельности и речевого взаимодействия между ними, не может эффективно использоваться без принуждения. Принуждение заложено в базовых процедурах этой технологии.
(8)Когда же мы хотим передать учащимся какой-то способ действий нужно:
ввести учащихся в ситуацию, когда им нужно что-то сделать, но они не знают как;
2 проанализировать причины несоответствий;
3 построение способа действия;
4 оценка результата.
(9-10)_Действие моделирования является одним из ключевых в учебной деятельности школьников на разных ступенях образования. Рассмотрим, как изменяются функции модели в ходе обучения от младшего школьника к подростковому возрасту.
Исторически наиболее ранняя первая функция моделей- перенос реального объекта в знаковую модель. На этом этапе модель неотличима от схемы общего способа действий или структуры объекта. Знаковые формы, которые могут принимать модель, разнообразны – это формулы, схемы, шкалы, графики, чертежи, пространственные макеты и др.Это процесс моделирования 1 класса.
Первоначально модель возникает в классе совместно работающих детей по инициативе учителя, понимающего необходимость фиксации найденных классом отношений в наиболее общей форме.
В пределах этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности детей в выборе модельных средств, способности "читать" схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.
Исторически вторая функция модели в учебной деятельности класса обнаруживается тогда, когда модель начинает систематически использоваться совместно работающими детьми как средство для постановки новых учебных задач.
Этот переход означает, что дети освоились "внутри" выстроенного понятия (общего способа действий) и схема способа видится ими как имеющая "дырки", "белые пятна", требующие изучения.
В плане освоения моделирования можно отметить наличие у детей способности использовать совместно построенную модель для получения нового знания об исследуемом объекте.( Видео)
Появление у модели третьей функции (условно говоря, управляющей) это переход к собственно моделированию как "обратному воздействию" на реальность. Иными словами реальность может быть рассмотрена как модель своей модели. Например
В плане организации учебной деятельности третий этап отчетливо обнаруживает себя только в подростковой школе. В плане рассмотрения способностей отдельного ребенка этот этап, видимо, может быть понят как этап индивидуализации способности моделирования
Здесь важно заметить, что на разных учебных предметах вторая и третья функции модели возникают в разной последовательности. Это связано со спецификой учебного предмета и характером строящихся в нем моделей. Так, в существующем курсе математики вторая функция практически себя не обнаруживает до четвертого года обучения, поскольку системность строящихся в этом курсе моделей становятся явной для детей начиная с этого времени. В тоже время в курсе русского языка системный характер строящихся моделей просматривается практически с начала обучения, поэтому и функция предвосхищения возникает раньше.
Четвертая функция модели обнаруживается тогда, когда модель систематически используется детьми как средство представления собственно исследующего действия. …..
Сейчас я предлагаю вам просмотреть структуру урока моделирования.
Напомню, что цель моделирования- выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.
1.Преобразование условия задачи.
2.Собственно моделирование.
3.Преобразование модели.
4.Рефлексия.
Моделирование включает несколько компонентов:
Постановка задачи;
Составление алгоритма, модели;
Анализ и интерпретация результатов.
Первые уроки, связанные с моделированием, по сути, являются уроками постановки учебной задачи. Например, в математике можно изобразить равные-неравные по какому-то признаку объекты в виде реальных предметов, но рисовать их каждый раз долго, трудно, да и нужно ли? Анализ позволяет выявить основное, нуждающееся в изображении- отношение. Оно и отражается посредством схемы.
Всякий раз, когда обнаруживается новое отношение, возникает ?: как его передать графически?
Приведи примеры предметов из окружающей обстановки равных по длине, больших по объёму и т. Д..
Таким образом, урок моделирования обеспечивает:
-построение модели как средства конструирования нового способа;
-обучение построению модели на основе анализа принципов, способов её создания.
Урок моделирования невозможен без организации такой формы работы, как групповая.
Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.
Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.
В чем же заключаются положительные моменты групповой работы?
1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.
2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.
3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал.
4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя.
5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления – контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе.
(Видеофрагменты по гр работе)
Главная сложность организации моделирования в учебной деятельности связана с тем, что предмет моделирования не случаен. Мы имеем дело с теоретическим обобщением и необходимостью представить в модели способы "схватывания", понимания сущностных отношений предмета. Именно поэтому сам предмет становится детерминантом способа представления преобразующих действий с ним в модели. Для этого пригодны не любые модельные формы, часто они просто не существуют до того, как оказываются изобретенными при конструировании курса или даже непосредственно на уроке.
Именно эти особенности моделирования в учебной деятельности не позволяют организовать отчетливую рефлексию модельных средств в начальной школе и поставить задачи построения новых процессов деятельности с использованием этих средств, т.е. построить моделирование как индивидуальную способность.
С уверенностью могу сказать, что организация проектной деятельности через моделирование знаковой среды в ходе образовательного процесса повышает качество образования.
