Технология социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей

Цель субъектно ориентированной педагогики дополнительного образования, реализующей задачи юношеского возраста, определяется нами как социально-педагогическое сопровождение развития субъектности старшеклассника в процессе освоения им  социального опыта: опыта познания, исполнительской деятельности, творчества и общения. Эта цель реализуется в данной технологии, которая представляет собойсистему  функционирования всех личностных, методологических и инструментальных средств, применяемых в  процессе исследуемого сопровождения для развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей.                                                        Разработанная технология опирается на ранее открытые положения науки, которые имеют методологический смысл для проводимого исследования. Одна часть уже известных научных положений стала элементами новой системы знаний, другая их часть послужила нам подсказкой в поиске недостающих компонентов создаваемой технологии.

Технология оформляется как сопровождение обучающегося,  бинарно сочетающее в себе педагогическое влияние на развитие субъектности старшеклассника в образовательной среде и его рефлексивное преломление в развитии субъектности самим обучающимся; как сопровождение самостроительства, ибо старшеклассник берёт на себя функции генератора индивидуальной программы развития собственной субъектности.      

Для обеспечения успешности использования технологии очень важно её целостное описание, что позволяет увидеть во взаимосвязи, в определенной логике все элементы технологии, этапы её использования, условия, в которых она может быть применена и которые необходимо специально создавать для её успешной реализации. В связи с этим процесс описания технологии мы алгоритмизировали, описав её по алгоритму: актуальность; концептуальная основа; структура; содержание; организация и процессуальная характеристика деятельностей; педагогическое обеспечение; вариативность тьюторского сопровождения, барьеры, риски и ограничения; критериальная база оценивания эффективности технологии;педагогические условия её эффективности.

Актуальность технологии

Гуманистическая  парадигма реформирования  образования на современном этапе требует  создания условий для личностного развития каждого обучающегося и обеспечения его качественного педагогического сопровождения. Вместе с тем, как писал Г.К. Селевко: «В самых замечательных программах и оригиналь­ных проектах воспитания недостаёт «малого золотника», кото­рый хоть и мал, да дорог: активного использования законо­мерностей внутренней психической деятельности ребёнка как субъекта саморазвития, самоопределения, самовоспитания» «Процесс саморазвития на внутриличностном уровне протекает постоянно, но, к сожалению, без направленного педагогического руководства им, без осознанного участия в нём самих школьников по весьма простой причине: ребёнок не знает о тех данных, том «механизме», которым наградила его природа. А стоит его «запус­тить», придать ему ускорение, и он поможет школьнику самому решать многие его проблемы…».

Если всерьез продумывать возможность запуска процессов развития субъектности старшеклассников средствами дополнительного образования детей, то без выхода на новые технологии развития субъектности, построения образовательных программ и выстраивания образовательной среды дополнительного образования детей на  эту задачу выйти невозможно. Ядром обновления данных процессов должен стать не механизм трансляции необходимых для развития субъектности обучающихся практик, знаний, умений, а процесс организации старшеклассниками собственной жизни.

Актуальность данной технологии в том, что педагог может посодействовать старшекласснику, который  по при­роде активен, овладевать собственной ак­тивностью. Для этого необходимо, с одной стороны, поддерживать актив­ность и любознательность,любые попытки самостоятельного дви­жения обучающегося в этом направлении, а с другой – развивать его рефлексивные способности, что помогает старшекласснику самому пере­водить активность в субъектность.

Педагог может помочь старшекласснику а) из области переживания выйти в об­ласть осознания, используя как механизм – рефлексию; б) от констатации и переживания нежелательных фактов перейти к пониманию их причинности, используя как механизм – анализ; в) от одиночества перейти в диалогу со взрослым, используя в качестве механизма – любовь к ребёнку; г) перейти из состояния управляемого – в самоуправляемое, используя как  механизм  – договор с сопровождаемым о совместной деятельности.

При таком подходе технология выступает не как очередные социальные  «ходули», удобные для обучающегося и поддерживающие его развитие, а как внешний педагогический ресурс, который  предлагает обучающемуся то, что затем не только формирует его субъектность, но и обогащает среду, выращивая в рефлексивной образовательной среде субъектно-субъектное взаимодействие.

Кроме того рассматриваемая технология удерживает старшеклассника в образовательном пространстве, потому что педагог готов понимать его проблему, совместно со старшеклассником  на­ходить  достойный выход из сложившейся проблемной ситуации. Таким образом, тьютор защищает ребёнка от обстоятельств, которым тот в данный период без сопровождения противостоять не может.

Актуальность технологии исследуемого сопровождения определена и тем, что, по словам А.В. Мудрика, «особенно плохо разработана методика оказания индивидуальной помощи. Фактически пока можно назвать лишь самые общие способы этой работы».

Концептуальная  основа технологии

Теоретические и методологические вопросы использования педагогических технологий развития обучающихся как субъектов рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой, С.В. Кульневича, В.А. Сластёнина, А.К. Осницкого и др. Отдельным аспектам педагогических технологий раз­вития субъектных качеств обучающихся посвящены работы Л.В. Байбородовой, Е.О. Галицких, В.В. Гузеева, В.П., В.А. Караковского, В.М. Лизинского, В.Г. Маралова, Г.К. Селевко, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, М.И. Рожкова, Н.Е. Щурковой и ряда других учёных.

Вместе с тем технология социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей в педагогической науке и практике не разработана, в текстах не представлена.

Методологической основой рассматриваемой технологии,  равно как и необходимым усло­вием её организации и эффективности, является рефлексивно-средовой подход, который подробно рассмотрен  в предыдущих главах исследования. Кроме того теоретической базой  данной технологии стали и раскрытые нами в концепции (глава вторая) закономерности социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей.

Гуманистическое воспитание, центрированное на сопровождаемом, исходит из того, что человек сам способен определить причины и найти способ решения возникающих перед ним трудностей. Технология базируется на глубоком уважении к субъекту-старшекласснику, которое проявляется в том, что  его проблемы за него не решаются; старшеклассник не программируется на необходимое нам поведение; молодому человеку не навязывается готовое решение, а стимулируется его собственная работа по личностному развитию. Педагог должен уметь, не разрывая поддерживающих и защитных отношений с обучающимся, постепенно уменьшать долю своих непосредственных действий в решении его проблем. Дистанцируясь таким образом от непосредственной ответственности за принимаемые старшеклассником решения, тьютор постепенно передает её обучающемуся.

Рефлексивно-средовая стратегия реализации технологии обуславливает создание системы, позволяющей тьютору осуществлять в среде дополнительного образования детей социально-пе­дагогическое сопровождение молодых людей в разнообразных ситуациях повседневности и событийности. Средовое  продуцирование результата развития субъектности старшеклассника выражает саму суть рефлексивно-средового подхода к данной технологии  как «технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления  в  средство  воспитания».

   Ключевые идеи технологии – бинарность сопровождения развития субъектности;диалектика рефлексивного и средового факторов; доминантность сопровождения; переход интерпсихологического явления в интрапсихологическое; равноправная диалогичность взаимодействия педагога с обучающимися.

Идея  бинарности сопровождения

В теориях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков В.Д. Шадриков, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Берн и др.) в процессе психогенного развития различают самоуправление, самовоспитание, самообучение,самопознание, самообразование, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию, самоактуализацию, самореализацию как отдельные процессы, объединяющиеся в одном понятии –  саморазвитие  личности. Процессы саморазвития происходят как на сознательном, так и на подсознательном, эмоционально регулируемом уровне.Способность к саморазвитию заложена в ребёнке как взаимосвязь социального и биологического, фи­зиологического и психического, сознательного и бессознательного, детского и взрослого. Саморазвитие как управляемая самой личностью частьразвития должна быть согласова­на с направляемой извне частью педагогического процесса.

Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь старшекласснику представить происходящие в его психике процессы, научить его осознанно управлять ими, ставить цели своего совершенствования. Ребёнок должен быть не только развиваемым, совершенствуемым извне, но и обу­чающим и развивающим себя, самосовершенствующимся изнутри, ибо человек развивается не только по заложенной в нём наследственной программе и под воздействием окружающей среды, но и в зависимости от складывающихся в его психике опыта, ка­честв, способностей: приобретая в процессе деятельности определенный опыт и ка­чества (на основе внутренних потребностей), личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства дея­тельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершен­ствуя и развивая свои способности к её осуществлению, изменяя и воспитывая (формируя) себя.

Идея диалектики рефлексивного и средового факторов

Другая ключевая идея технологии состоит в диалектике рефлексивного и средового факторов, что определяет рассматриваемую технологию как рефлексивно-средовую. Во второй главе настоящего исследования была показана, проанализирована роль рефлексии в осуществлении социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника в рефлексивной, то есть насыщенной возможностями для организации процессов рефлекии, образовательной среде дополнительного образования детей.

Рефлексивное осмысление субъектами сопровождения возможностей, рисков и ограничений развития субъектности старшеклассника в среде дополнительного образования детей является ядром рассматриваемой технологии. Имея деятельностную основу, рефлексия как интегральный процесс осуществляется на всех этапах технологии, позволяя старшекласснику сделать самостоятельный выбор и принять ответственное решение относительно проявлений собственной субъектности. 

Кроме того рефлексия выступает также как средство становления субъектной позиции как обучающегося, так и самого тьютора.

Стимулирование рефлексиипредполагает в рамке технологии комплекс дей­ствий педагога, направленных на отражение обучающимся происхо­дящего с ним, в том числе происходящих событий и значимой для старшеклассника повседневности дополнительного образования детей. При этом предполагается стимулировать самооценку старшеклассником своего участия в происходящей деятельности и общении, а также  стимулиро­вать коррекцию им своих жизненных планов в целях развития субъектности.

Технология, опираясь на разработанную нами концепцию (глава вторая), рассматривает пути использования рефлексивной среды в развитии субъектности старшеклассника, к которым мы, вслед за  Ю.С. Мануйловым,  относим: востребование – актуализация тех компонентов и качеств среды,  которые  не  задействовались,  не ценились и, может быть, не замечались ранее;   восприятие – знакомство  с  тем,  что ещё не доводилось видеть, слышать, ощущать; воображение  – путь  формирования  образа среды, создание вымышленной  реальности  с целью возбудить желание, пробудить интерес, создать определённые установки; восполнение – привнесение  в  среду содержания, недостающего для выполнения её определенных функций;   воссоздание  – восстановление  прерванных  связей  не  только  с прошлым, но и с настоящим; воспрепятствование –  нейтрализация  отрицательных  тенденций, явлений, угрожающих стабильности среды; воспроизводство –  повторение,  заимствование  тех  или  иных культурных   образцов,   потребность  в  которых  диктуется  задачами восприятия. При этом использование рефлексивной среды для развития субъектности старшеклассника осуществляется с учётом средовых детерминант, рассмотренных нами во втором параграфе второй главы.

Идея перехода интерпсихологического явления в интрапсихологическое

Технология детерминирована общей логикой организации совместной деятельности субъектов сопровождения: осознание  – поиск вариантов – выбор варианта – реализация/проба – рефлексия/анализ – преобразование – коррекция (и далее  –  по спирали).

Идея перехода интерпсихологического явления в интрапсихологическое основана на взглядах Harre (1986) и  Gavelek& Raphael(1996)<!--plsfield:STOP--><!--plsfield:PUBLICATION_DATE-->), которые, в свою очередь, развивая идеи культурно-исторической теории развития  личности Л.С. Выготского, выделили четыре фазы перехода интерпсихологического явления в интрапсихологическое: присвоение, трансформация, оглашение, приведение к общепринятому.                                             Присвоение – процесс присвоения концептов, стратегий, знаний, идей и языка, существующих в обществе; происходит при объяснении материала, размышлениях вслух и т.д. Присвоение происходит через осознание, которое мы в технологии определяем как первую ступень движения субъекта в развитии его субъектности.

 В нашей ситуации сопровождения процесс присвоения происходит в диалоговом взаимодействии, в обсуждении проблем, поиске вариантов и путей

выхода из них, вариантов решения образовательных задач, в ходе выстраивания индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника. То есть, в процессе присвоения концептов, знаний и др. происходит поиск и выбор вариантов как вторая и третья ступени в развитии субъектности.

Трансформация.В процессе сопровождения важно создать условия, чтобы старшеклассник не просто осознал и присвоил знания и мог механически их повторять, но трансформировал, модифицировал и адаптировал их в своём когнитивном поле для достижения своих целей и формирования собственных ценностей. То есть, в процессе трансформации происходит рефлексия и анализ в отношении присвоенного и осмысленного, а на этой основе – преобразование как  очередные ступени в развитии субъектности старшеклассника.

Оглашение.Обучающиеся в ходе диалога с тьютором, дискуссии со сверстниками рассказывают сверстникам и педагогу о том, как они поняли новое знание или социальную категорию и учатся отстаивать или корректировать свою точку зрения. То есть, во вне выносится то, что было осознано, присвоено, проанализировано/отрефлексировано и трансформировано/преобразовано.

Приведение к общепринятому.Процесс, обратный интериоризации. Знание (компонент позиции) стало индивидуальным и человек «озвучивает» и

отстаивает его перед тьютором или другими субъектами взаимодействия как своё собственное, а значит – вновь выносит во вне продукт  «цепочки» развития субъектности, как то – осознание, присвоение, анализ/рефлексия и трансформация/преобразование.

Идея учёта доминантности психического развития

Следующая ключевая концептуальная идея разработанной технологии –учётдоминантности психического развития. Подробно мы рассмотрели феномен субъектной доминанты во втором параграфе второй главы.

В образовательной среде тьютор на основе знания субъектной доминанты обучающегося выстраивает взаимодействие с ним таким образом, чтобы максимально использовать возможности самого обучающегося, среды и данной конкретной ситуации для актуализации возможностей субъекта в целях решения образовательной задачи, проблемы, трудности.

Педагог  сопровождает развитие субъектности, следовательно, и развитие  таких её основных свойств, как активность, рефлексивность, автономность, ответственность и др., учитывая при этом субъектную доминанту каждого обучающегося.            Субъектная доминанта, как мы определили в концепции,  выявляет  актуализированное  состояние субъекта, характеризующееся преобладанием проявлений субъектности взависимости от векторности субъектных доминант. Вектор субъектной доминанты в дополнительном образовании детей направлен в актуальный для старшеклассника формат, как правило, либо в предметную профильную деятельность, либо в самопознание, либо в сферу общения. Содержание сопроводительных действий тьютора в соответствии с векторами  субъектных доминант   на предметную деятельность, на  общение, на самосознание (таблица 18) подробно изложено нами в данном параграфе при рассмотрении содержания исследуемой технологии.

Идея равноправной диалогичности взаимодействия

Следующая ключевая идея технологии состоит в равноправной диалогичности взаимодействия педагога с обучающимися и обучающихся друг с другом.Диалог как форма общения отличается от любой другой формы тем, что «является истинным открытым общением между людьми, искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможно всё время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Ситуации диалога характеризуются взаимообогащением субъектов сопровождения, включённых в активное, деятельностное общение в образовательной среде дополнительного образования детей; сочетанием уважения к старшекласснику  с требовательностью к нему; учётом возрастных особенностей субъектов сопровождения.

Концептуальная основа технологии может быть в целом описана через общие требования к осуществлению исследуемого сопровождения:

- опора на осознаваемые ценности и цели его участников как субъектов;

- обеспечение возможности тьюторского сопровождения;

- содействие формированию новых образовательных потребностей его субъектов;

- включение участников сопровождения в современные формы мышления, коммуникации и деятельности.

            Концептуальная основа технологии включает в себя и частные требования к осуществлению исследуемого сопровождения:

- требование конфиденциальности: предполагает неразглашение сведений о субъектах сопровождения без их согласия. Исключение – случаи, когда необходимо обратиться за профессиональной помощью к другим специалистам;

- требование толерантности: призывает педагога позитивно относиться  к любому старшекласснику вне зависимости от его пола, религии, национальности, расы, субкультурной принадлежности и т. д., а также проявлять интерес и внимание к любым возникающим у старшеклассника проблемам, трудностям, обидам; терпимо относиться ко всем возможным проявлениям агрессии, провокациям со стороны старшеклассника;

- требование оптимального реагирования педагога на ситуацию трудности старшеклассника: предполагает осуществление помощи только при наличии у молодого человека реальной потребности в помощи; предупреждение возникновения трудностей или их разрешение на ранних стадиях развития; осуществление оперативной непосредственной помощи в случае возникновения реальной угрозы физическому или психическому здоровью старшеклассника;

- требование доступности сопровождения для старшеклассника: предполагает наличие возможностей для осуществления социально-педагогического сопровождения, непосредственного взаимодействия старшеклассника с педагогом и информирование молодого человека о месте, времени и условиях получения сопровождения.

Целевые ориентации технологии

            Главной целью разработанной нами технологии  является введение старшеклассника в режим развития субъектности им самим, поддержание и стимуляция этого режима, формирование веры в себя и снабжение старшеклассника инструментарием развития собственной субъектности.

Задачи тьюторов определяются через создание условий в среде дополнительного образования детей дляразвития субъектности старшеклассника.     Цели и позиции ребёнка и педагога сближаются в том случае, если обучающийся стремится быть активным в разрешении собственной проблемы. Педагог помогает старшекласснику «перевести»внимание на понимание причин своих затруднений, определить способ и порядок их преодоления. Так возникает деятельность старшеклассника по постановке и решению задач, что требует развития способностей рефлексировать, думать, осознавать, анализировать, прогнозировать, выбирать, планировать собственные и совместные действия.

Несмотря на существующую зависимость и общий предмет деятель­ности, цели старшеклассника и педагога разные. Ребёнок стремится выйти из про­блемы, при этом ему могут быть безразличны способы выхода. Педагог же стремится к тому, чтобы, решая проблему, обучающийся развивал способности становиться субъектом, который всегда осознаёт цели и способы своей деятель­ности, добровольно выбирает из них должное (желаемое) для себя.

   Для достижения целей социально-педагогического сопровождения большое значение имеет реализация диагностической, коммуникативнойпрогностической  и организаторскойзадач: «Реализация      диагностическойзадачи социально-педагогического сопровождения предполагает выявление причин возникающих у детей проблем и затруднений, выбор наиболее подходящего педагогического средства и создание благоприятных условий для решения детьми имеющихся у них проблем.

Рассматривая реализацию коммуникативной задачи социально-педагогического сопровождения, педагоги должны чётко представлять, что протяженность, форма, глубина общения с ребёнком определяются прежде всего содержанием и степенью затруднений консультируемого.

   Для достижения целей социально-педагогического сопровождения большое значение имеет реализация   прогностической задачи как обоснование определённого прогноза изменений, которые могут произойти с конкретными детьми в социуме, базирующегося на достоверных данных, и на основе этого прогноза проекта взаимодействия с ребёнком.

Реализация организаторской задачи   предполагает использование организуемых педагогом ситуаций, мероприятий для решения проблем.

Структура технологии

В структуре технологии выделяем пятьстадий взаимодействия субъектов в процессе сопровождения: пропедевтическая, актуальная, практической деятельности, последействия, коррекционная; десять этапов технологии, которые системно соотносятся с вышеобозначенными стадиями, проектированием и реализацией индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника.

Пропедевтическая стадия  предполагает а) подготовку мо­лодых людей к преодолению возможных трудностей в решении возникающих проблем развития субъектности; б) оценку вместе с педагогом своей проблемы (трудности), её сущностных характеристик; в) знакомство (продолжение знакомства) обучающихся  с понятиями и закономерностями развития субъектности; г) осознание целей, возможностей и ограничений данного сопровождения.

Актуальная стадияили стадия собственно сопровождения предполагает а) конкретную деятельность педагога в период возникновения реальной ситуации, требующей сопровождения со стороны профессионалов; б) совместное обсуждение возможностей субъектов для эффективного разрешения проблемы; в) рассмотрение вариантов решения проблемы и соотнесение своих субъектных возможностей с возможностями среды; г) определение способов решения.                           Стадия практической деятельности обусловливает деятельность старшеклассника как субъекта сопровождения, направленную на развитие им собственной субъектности; предполагает готовность действовать, проявлять

субъектность.

Стадия последействияпредполагает осмысление субъектами сопровождения происходящего и проектирование определенных действий в будущем.

Коррекционная стадияпредполагает уточнение, изменение групповых и индивидуальных программ в формате сопровождения, подбор методов и форм коррекционной деятельности. При этом последовательность стадий может варьироваться.

Технологический процесс социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника цикличен, и его можно представить в виде алгоритма выявления и решения проблем, который предусматривает в общем виде десять этапов (таблица 15).

Таблица 15

Этапы  технологии

              Предлагаемая логика ука­зывает желаемый ход сопровождения, поскольку технология вариативна. Вполне реально, что на практике этапы будут меняться места­ми. Возможно неоднократное возвращение к одному этапу.

Содержание технологии

    Содержание технологии отражает в соответствии с определенной нами структурой исследуемого сопровождения три аспекта:

- рефлексивный – связан а) с осмыслением субъектами сопровождения своих субъектных характеристик; б) формированием с учётом данной оценки готовности к реальному или предполагаемому самоопределению; в) с формированием заинтересованной позиции в развитии субъектности;

- интегративный – направлен на реализацию в интегрированной образовательной среде   имеющихся у субъектов сопровождения субъектного опыта, ценностей, знаний и умений, творческого потенциала;

- идентификационный– предполагает, что сопровождающий понимает, осознаёт и принимает свою позицию тьютора; старшеклассник по­нимает, осознаёт и принимает свою позицию субъекта.

Через реализацию обозначенных аспектов технология обеспечивает  субъектную включённость обучающихся в сопровождение.

Содержание технологии также определено действиями тьютора с  учётом доминантности психического развития старшеклассника и представлено тремя алгоритмами, апробированными в нашей экспериментальной практике (таблица 1).

Таблица 1

Действия тьютора с учётом субъектной доминанты старшеклассника

В разработке содержания технологии мы опирались на условия, сформулированные А.А. Ухтомским, которые необходимы для формирования нужных обществу воспитательных доминант – на постоянное нравственное совершенствование, на лицо другого человека и на творчество, искание истины:

1. Осознаниеличностью целей и возможностей своего развития и саморазвития.
2. Участиеличности в самостоятельной и творческой деятельности, определенный опыт успеха и тренинг достижений.
3. Адекватный уклад, стиль и методы внешних воздействий: условий обучения, воспитания и жизнедеятельности.

            Соответственно этим условиям, а также  опираясь на теоретический анализ психолого-педагогических работ, посвящённых рассмотрению проблем социально-педагогического сопровождения обучающихся, развития субъектности старшеклассника, взаимодействия субъекта и образовательной среды дополнительного образования детей, а также оценку возможностей и ограничений социально-педагогического сопровождения и образовательной среды, отражённые нами в первой и второй главах исследования, представляем содержание данной технологии как три взаимосвязанные, взаимопроникающие подсистемы:«Осознание», «Практика» и «Среда».

Подсистема «Осознание»

Эффективность социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника определяется уровнем осознания им целей и возможностей своего развития. В рассматриваемой технологии субъектам сопровождения открывается «тайна» процессов, идущих в их психике, происходит знакомство (продолжение знакомства) обучающихся  с понятиями и закономерностями развития субъектности и индивидуальности, самопознания, самовоспитания, самообразования. Осознание целей развития субъектности, возможностей и ограничений собственного развития происходит через диалоговое взаимодействие с тьютором и работу с такими принципиально важными содержательными элементами технологии, как  индивидуальная программа развития субъектности старшеклассника в различных формах её представления, а также через тренинги развития субъектности.

Подсистема «Практика»

Нельзя развивать субъектность как черту личности, не ставя ребёнка в позицию субъекта, ответственного за порученное дело, своё поведение, поступки. Всё это может произойти в разворачивании практики. Для процессов развития субъектности правильно организованные разнообразные практики имеют особую психолого-педагогическую ценность.                                       

Петер Шульц для реконструкции понятия «практика» привлекает «Никомахову этику» Аристотеля, в которой обращается внимание на то, что:

- в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;

- практика рассматривается как осуществление самой жизни;

- свободная человеческая сущность больше проявляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с «производственными результатами»; посредством практики человек осуществляет своё бытие;

- практика, в отличие от умения, искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта – полиса и полисной культуры.

Поскольку практика разворачивается через события и встречи (Б.Д. Эльконин) – «самоопределение происходит, если обучающийся занимается каким-то делом и при этом мечтает; педагог же должен строить о нём гипотезы и на основании этих гипотез действовать навстречу».

Такой же подход применим и к проектированию профильной, предметной деятельности старшеклассника в дополнительном образовании детей. Например, если ставится задача освоить моделирование (автомоделирование, судомоделирование, моделирование одежды и др.) как практику, педагог должен вместе с обучающимися конструировать либо выстраивать серию проблемных образовательных задач, в которых старшеклассники осваивают структуру моделирования (в ряде случаев – даже инженерной деятельности), воспроизводят её культурно-исторические формы.

Такой подход к проектированию профиля представляет собой формирование структур мышления, которые затем (в профессиональном – начальном, среднем или высшем образовании) должны быть наполнены специальными знаниями. Тем самым старшеклассники снабжаются инструментами для освоения мира, а не ограничиваются специализацией.

Необходимо также культурно оформить такие интересы нормального старшеклассника, как деньги, любовь, карьера – культурное оформление значит здесь не только включение в культурные контексты, но и реальное партнёрство в освоении культурных форм и моделировании через эти культурные формы собственного настоящего и будущего. Старшекласснику должно быть с кем поговорить о своих переживаниях и мечтах.

Практикапредставляет собой организацию опыта самостоятельной и творческой деятельности обучающихся, со­провождаемой удовлетворением разнообразных потребностей само­совершенствования.

Дополнительное образование детей реализует  эту составляющую содержания технологии, охватывая, всю сферу вне­классной работы школы, внеурочной деятельности ребёнка во второй половине дня,  наилучшим образом реализуясь в условиях образовательного учреждения дополнительного образования детей. Старшеклассники вовлекаются в многообразную творческую деятельность по интересам, которая даёт практический тренинг самостоятельности, приносит опыт успеха и убеждает ребёнка в огромных возможностях его личности. Сфера дополнительного образования (внеклассная, внеурочная, досуговая) рассматривается как практика удовлетворения потребностей и интересов обучающихся в самостоятельно избранной деятельности; применения рекомендаций теоретического курса; как полигон индивидуальных проявлений, проб, проверок того, что даётся в теории.

В практике по интересам выражены все необходимые для полноценного

формирования личности этапы: целеполагание, планирование и организация, реализация намеченных целей, рефлексия и анализ результатов. В подсистеме «Практика» мы выделяем пять ключевых модулей: «Образовательные программы», «Общение», «Тренинг», «Повседневность и событийность», «Подготовка тьютора».

Модуль «Образовательные программы»

Если всерьез продумывать возможность запуска процессов развития субъектности старшеклассников в дополнительном образовании детей средствами образовательной практики, то без выхода на новые принципы построения образовательных программ эту задачу решить невозможно. По нашему мнению, главным в образовательной программе (дополнительной образовательной программе, индивидуальной программе развития субъектности старшеклассника, его индивидуальном образовательном маршруте и др.) должен стать не процесс передачи необходимых для социализации компетенций, а процесс организации старшеклассниками собственной жизни.                       В целом специфика образовательных программ для старшеклассников в формате развития их субъектности в дополнительном образовании детей может быть описана через ряд принципов, на которых  она должна строиться как образовательная программа:

- программа должна опираться на осознаваемые цели её участников как субъектов образовательного процесса и развития собственной субъектности;

- образовательная программа должна формировать новые потребности её участников в рамке образования и самоопределения;

- программа должна обеспечивать возможность реализации индивидуальной

программы развития субъектности старшеклассника (индивидуального образовательного маршрута, портфолио и др.) через соорганизацию различных форм индивидуального и коллективного участия;

- программа должна предусматривать мобильные перемещения участников по образовательным позициям;

- программа должна включать участников в современные формы мышления,

коммуникации и деятельности;

- программа должна предусматривать рефлексивные формы фиксации образовательного содержания;

- программа должна предусматривать включение в качестве образовательного материала ситуаций городского, регионального, федерального и (или) мирового

уровней;

- программа должна предусматривать решение таких образовательных задач, которые имеют статус актуальных и практически значимых для её участников.

Для этого образовательная программа в дополнительном образовании детей должна выполнять следующие задачи:

• информировать  старшеклассников в отношении современного продуктивного самоопределения, возможностей и рисков развития субъектности;
• демонстрировать проблемное отношение к окружающей среде, в том числе к образовательной среде дополнительного образования детей как к пространству возможностей;
• служить навигатором в открытой образовательной среде.

            Таким образом, образовательные программы рассматриваются нами как содержательная основа образовательной практики развития субъектности  старшеклассника, его поддержки в принятии решений о своём выборе, о своём будущем. Одной из таких программ в формате содержания данной технологии выступает  наш авторский тренинг развития субъектности старшеклассников «Да здравствует субъект!» (Приложение 4).

Технология реализуется на основе единойстратегии  тьюторства и двух основных путей-тактик тьюторского сопровождения, которое состоит в разработке и реализации системно-  и индивидуально ориентированных программ. Рассмотрим их возможности в формате данной технологии.

Системно ориентированные программы

Системно ориентированные программы направлены на всю группу детского объединения и предназначены для того, чтобы предупредить возникновение или решить те проблемы, которые значимы для группы в целом. Но даже в рамке групповой работы  удаётся индивидуализировать деятельность педагога по сопровождению становления субъектности старшеклассников, когда он подбирает каждому старшекласснику свою роль, своё место, находит специфику участия обучающегося в конкретном деле детского объединения.При этом  надо оптимально сочетать интересы субъектов сопровождения:  обеспечивать непро­тиворечивость целей всех актуальным целям каждого; ориентироваться в работе с группой  на развитие каждого  обучающегося. Кроме того  успех при работе  с одним обучающимся не должен негативно влиять на сопровождение других обучающихся.

Важным аспектом реализации системно ориентированной программы является перевод её субъектов в рамках деятельности объединения или организации – в деятельность по поддержке других обучающихся, в ней нуждающихся.

Для дополнительного образования детей, как правило,  характерен разновозрастной состав детских объединений. Оганизация социально-педагогического сопровождения в разновозрастных группах имеет свои сложности, требует от специалиста умения сопоставлять программные требования с учётом возраста и индивидуальности детей; способности правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребёнка и всю группу в целом; обеспечивать развитие субъектности детей в соответствии с их возрастными особенностями.

Организуя разновозрастное взаимодействие, расширяем пространство развивающего общения. Вхождение старшеклассника в область разновозрастного детского взаимодействия расширяет его социальный опыт, обеспечивает становление гибких механизмов социального взаимодействия, что, в конечном счете, движет развитие его субъектности. Эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

Индивидуально ориентированные программы

Основными составляющими тьюторской технологии являются организация условий для становления индивидуально ориентированной программы обучающихся и её педагогическое сопровождение. Под образовательной траекторией понимается последовательность образовательных проектов, которые замысливает и реализует обучающийся совместно с педагогом.

Системообразующее основание технологии – разработка и реализация индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника, которая предполагает последовательность самостоятельных действий  субъекта-обучающегося через его включённость в выбранные виды деятельности и общения. Если под образованием понимать складывание своей индивидуальной образовательной траектории (построение своего образа), то появляется специальная позиция взрослого, который помогает обучающемуся осуществлять эту работу. Позицию такого педагога авторы концепции тьюторства (Г.П. Щедровицкий, Т.М. Ковалёва, А.А. Попов и др.) обозначили термином «тьютор». В индивидуально ориентированной программе  сопровождающие действия тьютора направлены на помощь кому-либо в решении его проблем.

Предназначение сопровождения индивидуально ориентированной программы в формате технологии нам видится в содействии старшеклассникам в использовании ими собственных возможностей, а также возможностей воспитательной организации и окружающей среды для развития субъектности, преодоления трудностей социализации. Индивидуально ориентированная программа в нашей технологии – это преимущественно индивидуальная программа развития субъектности старшеклассника (представленная индивидуальной дополнительной образовательной программой или её вариативной частью в виде портфолио, карты личностного роста, индивидуального образовательного маршрута, матрицы достижений и др.  – Приложение 3), определяющая путь развития субъектности самим субъектом.

Индивидуальная программа развития субъектности старшеклассника – системообразующее основание рассматриваемой технологии –   предполагает последовательность самостоятельных действий старшеклассника как субъекта, направленную на развитие собственной субъектности через субъектную включённость в избранные виды деятельности и общения на основе ключевых механизмов взаимодействия, определённых нами в концепции исследуемого сопровождения: рефлексии, идентификации, интеграции.

В свою очередь, единицей индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника является задача развития субъектности.

Структураиндивидуальной программы развития субъектности старшеклассника может включать в себя: а) анализ индивидуальной образовательной истории; анализ и рефлексию результативности развития субъектности на данный период времени; б) цели и задачи развития субъектности, соответствующие потребностям, интересам, склонностям, жизненным планам старшеклассника,на предстоящий период; в) указание на смыслы и контексты индивидуальной образовательной программы; ресурсы развития субъектности, создающие благоприятные условия для жизненного самоопределения старшеклассника; г) индивидуальный образовательный план (может быть в виде индивидуального образовательного маршрута в дополнительном образовании детей), план социальных и профессиональных проб, план рефлексивных ситуаций; д) описание ресурсного обеспечения индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника; е) критериальную базу  оценивания эффективности реализации программы.

В четвёртой главе и Приложении представлены примеры социально-педагогического сопровождения работы старшеклассников с индивидуально ориентированными программами.

Основные этапы  разработанной технологии соотносятся с этапами проектирования и реализации старшеклассником индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника.

Схема 1

Этапы проектирования и реализации индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника

Реализация индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника предусматривает целенаправленное выполнение задуманного с постоянным анализом предварительных результатов и своевременным внесением корректив в ранее выбранный маршрут. Важно, чтобы старшеклассник не просто реализовывал свой творческий потенциал для достижения успеха, а продвигался в развитии субъектности.

Очевидно, что старшеклассник не всегда способен самостоятельно выполнить перечисленные действия. Задача тьютора в таком случае – обеспечить сопровождение развития субъектности старшеклассника, для чего необходимо перейти к проектированию соответствующих условий на основе осознанного выбора, принятия ответственного решения, самореализации старшеклассника в дополнительном образовании детей.

При этом сопровождающему важно не торопиться всё сделать за молодого человека, а позволить ему самому разрешить проблему; сконструировать свою индивидуальную образовательную среду, а в ней – выстроить и реализовать индивидуальную программу развития субъектности. Педагогу-тьютору следует опираться на систему побудительных сил личности молодого человека, его притязаний, намерений, жизненных планов; на то, что важными проявлениями субъектности является субъектная позиция обучающегося; на уровень развития его субъектности, и прежде всего её ключевых компонентов – активности, осознанности ценностных ориентаций, рефлексивности; на учёт возможностей  удовлетворения основных потребностей юношеского возраста.

В процессе апробации технологии нами был разработан авторский алгоритм социально-педагогического сопровождения реализации индивидуально ориентированных программ старшеклассников.

Алгоритм социально-педагогического сопровождения реализации индивидуально ориентированных программ старшеклассников

1. Этап диагностики: фиксирование ситуации, требующей индивидуализированного  сопровождения обучающегося; определение сути затруднений иособенностей ситуации, ребёнка,  его по­зиции по отношению к проблеме; обо­снованная оценка необходимости своего вмешательства на уровне сопровождения.

            На этапе диагностики основным методом фиксирования про­блемы старшеклассника является педагогическое наблюдение. Для подтверждения результатов наблюдения могут быть исполь­зованы метод экспертных оценок, анализ продуктов практиче­ской деятельности детей, тестирование.

2. Этап собственно сопровождения: организация условий для осознания старшеклассником собствен­ной проблемной ситуации и содействие ему в  преодолении проблемы, трудности.Тьютор организует как ситуации деятельности по разрешению проблемы, так и осознание и про­гнозирование старшеклассником развития ситуации, планирование собственной деятельности.

Возможны обстоятельства, когда педагог осознаёт недостаточность ресурсов учреждения и индивидуальных ресурсов субъектов сопровождения для оказания необходимой помощи ребёнку, тогда он интегрируется с другими специалистами или учреждениями, исполняя роль координа­тора.

3. Итоговый этап: анализ, оценка, полученных результатов и эффектов сопровождения;  создание педагогом «поля рефлексии» для осознания старшеклассником личностных приращений, обогащения субъектного опыта; осмысление, коррекция и проектирование дальнейшей работы в данном формате.

Модуль «Общение»

Общение – один из видов социального опыта, который является компонентом содержания дополнительного образования детей: это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребнос­тями в совместной деятельности.Общение предполагает межличностное взаимодействие, по­рождаемое широким спектром актуальных потребностей его учас­тников, когда каждый является субъектом коммуникации, от каждого зависит характер и содержание общения.

В процессе общения с тьютором ре­ализуются функции а) организации совместной деятель­ности, б) познания людьми друг друга, в) формирования и развития межличностных отношений.Педагог-тьютор ориентирован на общение конструктивное, бесконфликтное и должен владеть технологиями, техниками и правилами такого общения. Организация педагогом такого общения старшеклассников возможна при условии «выращивания» со-бытийной общности в той группе, с которой педагог взаимо­действует. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, специфика духовной связи участников общности – в возможности наиболее полного пони­мания одной индивидуальностью другой индивидуальности. Эта возможность реализуется только при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания.

Модуль «Тренинг»

На тренинге старшеклассник получает необходимую сумму зна­ний, помогающих ему понимать других людей и самого себя; знако­мится с понятиями и методами в формате развития субъектности,  самопознания, самоконтроля. Изучая себя, свой внутренний мир, старшеклассник становится одновре­менно объектом и субъектом познания, что создаёт уникальную в своем роде ситуацию развития субъектности. Через работу с материалом психоло­гии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного обучающегося достигается возмож­ность привлечения старшеклассников к развитию своей субъектности. В ре­зультате увеличивается активная роль старшеклассника в собственном разви­тии. Ведущий помогает обучающимся обнаружить те психологические преграды, которые мешают развитию способностей, обу­чает их методам преодоления этих барьеров.

Тренинговые программы выполняют в нашей технологии роль рефлексивных надстроек над дополнительными образовательными программами и их вариативными составляющими – индивидуальными программами развития субъектности.

Тренинговая задача должна быть для старшеклассника значимой. Участник тренинга должен быть включён в него субъектно. Для этого необходимо создать ситуации, которые задают участникам программы позицию исследователя относительно самого себя, включая работу над целями  развития собственной субъектности и результатами этого движения.

В опыте реализации разработанной нами технологии мы системно, в целях развития субъектности старшеклассников проводили авторские тренинги «Да здравствует субъект!» (Приложение), «Я и мои ценностии «Тренинг социальных навыков».   Игры и упражнения, представленные в данных тренингах, дают возможность научиться ценить свою и чужую субъектность, работать в команде; помогают ребёнку развить субъектность и удовлетворить сверхзначимую для него задачу жизненного самоопределения.

Модуль «Повседневность и событийность»

          В модуле «Повседневность и событийность» содержание технологии рассмотрено на уровне его применения в ситуациях событийности, повседневности, перевода повседневности в событие, в ситуациях принятия решений и выбора альтернативы самим старшеклассником.

          Постулат Дж. Келли, утверждающий, что на нас оказывают влияние не события, а интерпретация намиэтих событий, которая зависит от собственной системы представлений, в определённой степени определил рассмотрение нами ситуаций событий  и повседневности как равнозначных возможностей для их интерпретации субъектами. В связи с этим педагогическое проектирование ситуаций повседневности предполагает, что педагог выстраивает взаимодействие со старшеклассником, инициируя его личностное самоопределение.

Внутри повседневности и событийности разворачиваются ситуации, характеризующиеся а) внутренним осмыслением субъектами сопровождения своей субъектной позиции, уровня своей субъектности; б) осуществлением деятельности с учётом данной оценки; в) формированием субъектной позиции.

Событие, в том числе и образовательное– это ограниченное в пространстве и времени социальное явление, приводящее к антропологическим сдвигам и изменениям,  возможно даже – к экзистенциальным изменениям на уровне сущности человека. После события нечто меняется (например, организация жизни, самоощущение, формы поведения). По такому изменению событие и может быть отслежено.

Эти размышления об образовательном событии связаны как с ценностным  и содержательным представлением о юношеском возрасте, так и с нашей почти тридцатилетней личной практикой в дополнительном образовании детей по целенаправленному выстраиванию вместе со своими старшеклассниками самого юношеского возраста как События.

Сопровождая события, педагог учитывает основные «характеристики трёх фаз воспитательного события: 1) открепление личности от занимаемого ранее места и от привычных культурных обстоятельств; 2) достижение перехода – своеобразная фаза безвременья, когда воспитанник (воспитанники) обретает черты двойственности, совмещения состояния прошлого и будущего; 3) восстановление субъективной целостности, образование нового социального опыта.

В воспитательное событие для старшеклассника может быть превращен любой элемент жизни детского объединения: праздник, конкурс, учебное занятие, фестиваль, экскурсия, поход. Разновидность события – социальное творчество – предполагает постоянную установку на необычность, нетривиальность предлагаемых идей, решений, действий, а также своих возможностей во всех проявлениях деятельности: социальное творчество – это специфический способ жизнедеятельности воспитательной организации по преобразованию окружающей социальной среды, в результате которой происходит интериоризация и экстериоризация индивидом ценностных ориентаций и соответствующих социальных установок.

При этом воспитательные отношения в процессе социального творчества могут существовать в форме социально-педагогического сопровождения, технологические  этапы которого включают: а) актуализацию субъектами социального творчества знаний и навыков для уяснения замысла и формулирования задачи социального творчества; б) рассмотрение замысла и задачи с разных сторон, построение различных вариантов решений; в) коллективную реализацию задуманного; г) проверку (экспертизу) найденных вариантов и их отбор; д) накопление верных вариантов решения задач, ситуаций, противоречий и воспроизведение этих вариантов.

Особый потенциал для перевода повседневности в событийность заложен в использовании возможностей приключения как разновидности события, которое рассматривается  как «происшествие, неожиданный случай в жизни; сложная и запутанная ситуация, интрига; рискованное предприятие, авантюра; событие, переживание, в котором человек отваживается сделать что-либо. В педагогическом контексте приключение может рассматриваться как «ситуация взаимодействия ребёнка с миром и самим собой, в которой он субъективно переживает новизну и силу внешних обстоятельств». Приключение становится для ребёнка воспитательным событием (Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов, Д.Б. Эльконин и др.). В ходе приключения в процессе сильных переживаний происходит переход ребёнка из одного состояния в другое – он получает новый статус, совершает пробу какой-либо деятельности, приобретает новый социальный опыт.

Социально-педагогическое сопровождение ребёнка в период события предполагает реализацию     комплекса целенаправленных и    последовательных     педагогических     действий,     обеспечивающих включённость обучающегося в  данное событие и  стимулирующих его  саморазвитие на основе рефлексии происходящего.        Превращение повседневности в событие требует от тьютора неравнодушия к миру детства, знания и пони­мания сущности исследуемогосопровождения, психологии юношества, детско-взрослого соуправления, готовности воплощать эти знания и понимание в жизнь. При этом надо оказать помощь старшекласснику ванализе события, определении в нём главного и второстепенного. При этом очень важно в деятельности и общении выде­лить ту часть события, которая обладает большим потенциалом для решения педаго­гической задачи.

Алгоритм социально-педагогического сопровождения  событиявключает в себя: анализ, выявление вос­питательного потенциала, акцентирование внимания на тех сто­ронах события, которые могут оказать позитивное влияние на школьников, произвести нейтрализацию негативного влияния, стимулирование рефлексивного отношения учащегося к проис­ходящему.

Важный компонент содержания технологии – перевод ситуаций повседневности в ситуации событийности. Для этого надо прежде всего перевести потенциальные познавательные проблемы в актуальные, личностно-значимые для старшеклассника. Кроме этого – один из возможных вариантов перехода повседневности в особую повседневность, которая будет интерпретирована участниками как событие – помещение в образовательное пространство элементов молодёжных субкультур. Другой вариант – саму дополнительную образовательную программу строить событийно, понимать изучаемые темы программы как события, разворачивая предметное содержание  не в форме учебного занятия, а в форме интенсивных модулей-погружений.                                            Само повседневное учебное занятие в системе дополнительного образо-

вания детей тоже можно выстроить как особую, то есть значимую для субъекта повседневность или даже событие, если а) обсуждать выбор тем творческих и прикладных проектов, имеющих личную и социальную значимость; в) обсуждать выбор ролей в подготовке и проведении мероприятий рефлексивного, научного, творческого, прикладного, спортивного характера; г) актуализировать происходящее на учебном занятии с точки зрения личной значимости для старшеклассника; д) применять интерактивные формы, технологии и методы (технологии открытого образования, метод проектов, кейс-метод и др.); д) обсуждать выбор вариантов презентации результатов деятельности; д) расширять возможности выбора  за счёт привлечения специалистов, увеличения степени веры в творческие силы обучающихся, создания СМИ, кафе, театров, объединений социальной направленности и т.д.

Пример-иллюстрация:превращая поход в театр из формальной для юнкора  акции в событие для обучающихся Школы юных журналистов Ярославского Центра внешкольной работы (экспериментальное объединение), педаг создаёт ситуацию совместного бытия школьников в контексте культуры.

В практике тьютора В.А. Горобченко, руководителя данного детского обединения – следующие шаги актуализации рабочей акции по сбору журналистского материала:

- обсуждение заинтересовавших старшеклассников-юнкоров анонсов спектаклей и выбор наиболее привлекательных для просмотра (при этом возникает ситуация личностного самоопределения обучающихся, формируется потребность и мотивация к просмотру спектакля);

- организация составления обучающимися приветственного обра­щения к актёрам после спектакля (принятиеподобного обращения ориентирует старшеклассников на добровольное иответственное соблюдение норм и правил журналистского поведения и поведения в театре);

- предложение желающим юнкорам взять интервью у актёров и зрителей и выпустить газету «После спектакля»,   которая будет передана  в дар театру (это переход от потребления чужого куль­турного текста к производству собственного, закладывание основ для дальнейшего сотрудничества с театром).

Личность развивается, если предметом обучения становится не только рациональный подход, но и эмоциональное переживание знания, которое инициируется педагогом. Ситуации эмоционального переживания дают импульсы для размышления, самопознания и помогают старшекласснику обрести себя как субъекта, развить субъектность.

Юность – один из тех возрастов, когда интенсивность потребности переживания направ­ленности собственной жизнинаиболее высока. Поиск смысла жизни представляет собой процесс сознательного превращения реальных и потенциальных обстоятельств собственной жизни в личностно значимые, наполненные смыслом события. В связи с этим проектирование педагогических ситуаций как вероятных событийпредполагает, что педагог выстраивает свою деятельность, общение, отношения  со старшеклассником, обяза­тельно предполагая (а по возможности и необходимости – инициируя) личностное самоопределение ребёнка.             

Педагогические ситуации такого рода явля­ются открытыми, содержащими в себе пути развития от ситуации повседневности к ситуации событийности.

Мы выделили  ряд условий для перевода повседневности в событийность:

- направленность в область личных интересов обучающихся;

- возможность переноса знаний, компетенций из одной сферы в другую;

- включённость старшеклассников в социально одобряемую деятельность;

- событийное построение  дополнительной образовательной программы;

- предоставление старшекласснику возможностей для самоорганизации, самореализации, самоактуализации через предоставление социальных проб, смену ролей и др.;

- использование стимулов познавательной поисковой активности, в том числе опору на побудительные мотивы (признания, самоуважения, новизны и др.);

- использование стимулов активности и рефлексии;

- эмоциональность и яркость изложения сути проблемы, явления, процесса.

- помещение в образовательную среду элементов молодёжных субкультур.

Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствует выполнение следующих правил:

- отношения педагога и обучающихся  должны  строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения;

- совместную творческую деятельность должна пронизывать идея достижения цели;

- должна быть реализована идея  свободного  выбора  форм, направлений,

видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу,  развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;

- необходимо  стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности,  её права на выбор, самостоятельную деятельность,  творчество, творческое взаимовлияние личностей.

Модуль «Подготовка тьютора»

Многие педагоги дополнительного образования оказываются неподготовленными к переориентации с репродуктивных технологий обучения на продуктивные и творческие; испытывают большие сложности в организации занятий, основанных на субъектно-субъектных отношениях. В связи с необходимостью формирования тьюторской позиции педагога и организации в тьюторском режиме субъектно-субъектного взаимодействия педагогов и обучающихся встаёт вопрос о совершенствовании системы, характера, содержания и методов повышения квалификации педагогов дополнительного образования в парадигме тьюторства.

Основной единицей организации такого повышения квалификации является педагогическая задача, организующая одновременно пробное практическое действие и рефлексивное действие субъекта в  тьюторской практике как в отношении инструментов практики, так и в отношении условий осуществления этой практики и оснований самоопределения её субъекта. Тем самым субъект повышения квалификации исследует одновременно тьюторскую практику как собственную возможность и себя как возможного субъекта этой практики; как практику индивидуализации в повышении квалификации педагогов.

Никакой отдельно взятый учебный курс в системе повышения квалификации не приведёт к реальному становлению тьюторской позиции педагога. Только регулярное нахождение самих обучающихся в позиции тьюторов в процессе обучения и рефлексия данной деятельности приводит к становлению и закреплению их тьюторской позиции и реализации её затем в собственной практической деятельности.

Под тьюторской практикой в системе повышения квалификации мы мыслим практику индивидуализации, предполагающую тьюторское сопровождение индивидуальных стратегий повышения квалификации специалистов.

Пример-иллюстрация.Тьюторская практика. Система повышения квалификации педагогов дополнительного образования, сложившаяся под нашим научным руководством на базе Института развития образования Ярославской области,  предоставляет необходимые условия для проявления тьюторской позиции и преподавателями, и самими обучающимися.

Обучающиеся педагоги имеют возможность выбирать учебные модули, внутри модуля работать по индивидуальному маршруту, получать индивидуальные консультации в процессе курсовой подготовки и в межкурсовой период. Но самое главное – то, что в процессе обучения педагоги знакомятся на практике с системой тьюторского сопровождения, которую демонстрируют им директор курса, менеджер-организатор и профессорско-преподавательский состав. Эту систему образуют непосредственное тьюторское сопровождение педагога (научное руководство итоговой работой, индивидуальное консультирование, онлайн- и медиасопровождение в течение обучения), проведение самими обучающимися мастер-классов и открытых учебных занятий для своих сокурсников, авторские педагогические студии и  мастерские ценностных ориентаций, метод Case-studyкак системообразующий метод повышения квалификации педагогов дополнительного образования.К рефлексивным механизмам тьюторской практики повышения квалификации мы прежде всего относим рефлексивный портфолио педагога, дискуссионные формы работы (лаборатории нерешённых проблем, студии, дебаты и др.), рефлексивные технологии: «Образ и мысль», «Workshop», «Case-study» и др.

            Для того, чтобы тьюторская практика повышения квалификации стала прообразом реальной модели тьюторской практики педагогов в работе с обучающимисянеобходимо выстраивание системы повышения квалификации педагогов как тьюторских практик.

Подсистема «Среда»

Третья группа условий, необходи­мых, по А.А. Ухтомскому, для эффективного формирования субъектной доминан­ты самосовершенствования, – это уклад окружающей среды жизнедеятельности ребёнка, стиль и методы внешних воздей­ствий, психологический климат, адекват­ные поставленным целям.

Такой уклад в среде дополнительного  образования детейобеспечивается:

- удовлетворением разнообразных потребностей и интере­сов старшеклассников, предоставлением им дополнительных возможностей для самореализации и самоактуализации;

- созданием ситуации успеха с последующей позитивной оценкой педагога и группы, развитием уверенности старшеклассника в себе, самоуважением, самоутверждением, творческим раскрепощением; стимулированием социальных проб старшеклассника,  поддержкой его желания попробовать себя в различных видах деятельности и общения;

- созданием гуманной рефлексивной образовательной  среды, стимулированием процессов рефлексии старшеклассника;

- отношениями сотрудничества, сотворчества, соуправления всех участников сопровождения;

- обеспечением свободы выбора и смены деятельности или её элементов;

- осуществлением индивидуального подхода к старшекласснику, подбором такой деятельности для каждого индивида, в которой он будет успешен;

- возможностью тьюторского сопровождения индивидуальной программы развития субъектности;акцентированием в содержании дополнительной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута тех разде­лов, которые имеют большее значение для развития и саморазвития субъектности старшеклассника (проблемы нравственности, мировоззрения, общения и др.);

- перестройкой методов обучения и воспитания, которые образуют постепенно усложняющую­ся и развивающуюся систему вовлечения старшеклассника в процесс развития собственной субъектности.

            В рефлексивной образовательной среде дополнительного образования детей субъект исследует и конструирует версии организации жизни. Такая среда заведомо двойственна: она остаётся образовательной, поскольку по-прежнему решает задачу трансляции культуры, но одновременно позволяет действоватьна основе субъектной включённости в проживание  разнообразных практик, форм деятельности и общения.

Модуль «Интеграция»

В подсистеме «Среда»  мы выделяем отдельный модуль «Интеграция», делая тем самым акцент на интеграции как дополнительной возможности расширения образовательной среды старшеклассника, как ресурсе развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей и   основе механизма взаимодействия субъектов сопровождения. Расширение образовательной среды возможно за счёт а) практики разработки и внедрения интегрированных проектов и программ, б) разнообразия открытых презентаций результатов образовательной деятельности обучающихся, предполагающих свободное общение субъектов интеграции, в) эффективного использования дополнительных синтегрированных ресурсов социальных партнёров (выбор базы для выполнения учебных проектов; привлечение специалистов других учреждений, расширение тематики кружков, секций, студий дополнительного образования детей; тематики экскурсий и т.д). Вместе с тем интеграция ограничена степенью готовности учреждений к сотрудничеству с образователь-

ными учреждениями, региональной спецификой.

Организацияи процессуальная характеристика деятельностей в рамке технологии

Организация тьюторского  социально-педагогического сопровождения в формате технологии предполагает: а)  организацию индивидуально ориентированного сопровождения  каждого обучающегося в реализации своих интересов и потребностей; вовлечение его в различные виды деятельности и общения для выявления его способностей и качеств характера; б) активное участие педагога в духовном самоопределении и самостроительстве молодого человека, в стимулировании развития его субъектности; в) создание рефлексивной образовательной среды для свободной реализации каждым старшеклассником природных задатков, проявления своих возможностей.

Процессуальная характеристика деятельностей в формате социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей включает:

- формирование «поля» самореализации старше­классников с учётом их возможностей, актуальных интересов и потребностей;

- обсуждение и анализ совместно с обучающимися проблемного поля и возможных направлений работы относительно содержания проекта развития субъектности старшеклассника;

- совместное определение ресурсной базы, необходимой для эффективной реализации данного проекта развития субъектности старшеклассника;

- сопровождение процесса реализации индивидуальной программы развития

субъектности ивыстраивание в целях развития субъектности старшеклассников групповой работы;

-предоставление старшеклассникам возможности социальных и профессио­нальныхпроб;

- организация процедур рефлексии и анализа, оценки и самооценки субъектов сопровождения.

К социально-педагогическим механизмам технологии можно отнести следующие:

- рефлексия, идентификация и интеграция как ключевые механизмы  взаимодействия субъектов сопровождения (рассмотрены нами во втором параграфе второй главы);

- коммуникацияи взаимопониманиекак межличностные механизмы,которые  функционирует в про­цессе взаимодействия человека со значимыми для него другими. В основе коммуникации лежит психологический механизм межлич­ностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д.;                                                                                                                          - понимание как универсальный способ освоения мира человеком «здесь-и-теперь»,в котором наряду с теоретическим знанием существенную роль играют: непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения.В процессе понимающей деятельности у педагога формируется аппарат дифференцированного восприятия каждого ребёнка, развивается педагогическая активность в преодолении ситуаций непо­нимания;

- взаимопонимание между субъектами сопровождения: сходство    суждений  взаимодействующих сторон друг о друге и соответствие этих суждений их объек­тивным особенностям; понимание индивидуальных особенностей друг друга, мотивов поведения в различных ситуациях; совпадение, сходство или созвучие взглядов на мир и ценностных ориентаций; взаимная самооценка возможностей и способно­стей;

- принятие исполняемых по отношению друг к другу ролей.

Педагогическое обеспечение технологии

Педагогическое обеспечение разработанной технологии осуществляется педагогически компетентными специалистами и включает:

- осознание, постижение, осмысление специфики влияния образовательной деятельности в дополнительном образовании детей на выявление и развитие субъектности обучающихся;

- качественное методическое обеспечение технологии;

- управление взаимодействующими процессами развития субъектности старшеклассника и развития образовательной среды детского объединения;

- анализ и рефлексию, диагностирование на основе разработанной критериальной базы оценивания результатов сопровождения, влияния субъектного и рефлексивного факторов на развитие субъектности старшеклассников(индивидуальный и микрогрупповой анализ прецедентов разрешения проблемных ситуаций, процесса и перспектив выбора содержания, форм дополнительного образования детей и последовательности знакомства с информационными источниками, ведения графика индивидуальных достижений и др.).

Педагогические средства технологии – это материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Ведущими средствами  данной технологии являются социальные ситуации-пробы; проблемное обучение; диалоговое общение; технологии интеграции; проектный метод: социальное проектирование, социальное творчество, разработка и реализация проекта-портфолио «Развитие социальной активности старшеклассника»;  тренинговые формы работы, в основе которых заложено рассмотрение жизненной проблемы с  опорой на субъектный опыт участников и др.;  организация дискуссионных форм работы; исследовательская (или частично-поисковая) работа, работа с информационными источниками; кейс-стади метод, решение нестандартных задач, выполнение вариативных заданий;  студийное обучение; педагогическая мастерская «Workshop»; методы рефлексии и педагогического анализа и др.

Методы социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника представляют собой научно обоснованные способы педагогически целесообразного взаимодействия с сопровождаемым, организации и самоорганизации его  жизни, стимулирование его деятельности и самовоспитания.

В рамке  данной технологии используются основные способы рефлексивного анализа:

- индивидуальная  рефлексия (самостоятельный анализ событий дня, своих поступков, действий и реакций);

- обращение к помощи тьютора, более опытного коллеги;

- рефлексия в группе.

          Из методов рефлексии и развития рефлексии в формате технологии применимы:

- методы, использующие проблемно-конфликтные ситуации и игры;

- методы индивидуального и микрогруппового консультирования, предполагающие развитие отдельных операций через ответы на значимые для старшеклассника вопросы: рефлексия  развивается в ходе диалога в рамках диадного взаимодействия;

- методы, предполагающие групповое взаимодействие: метод групповой дискуссии, дебаты, деловая игра; метод игрового обучения основам рефлексивного анализа, суть которого  в создании психологических условий, для перевода мыслительной деятельности   из предметного плана в рефлексивный; методы, связанные с разработкой и проведением организационно-деятельностных игр;

- игротворчество, ситуационно-ролевые и имитационные игры;

-  метод «Casestudy».                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

            Пример-иллюстрация. Применение метода«Casestudy».Применение метода анализа конкретных ситуаций – «Casestudy» – порождено естественной потребностью субъектов сопровождения обращаться к жизненным реалиям для их последующего осмысления и преобразования. Кейс-метод в силу своей комплексности представляет возможности самореализации для обучающихся с различными субъектными доминантами.

Метод отличается интерактивной составляющей, опорой на позитивную мотивацию обучающихся, превращающихся в процессе решения кейса в творцов. Метод отлично принимается старшеклассниками, ибо напоминает захватывающую деловую  игру, в которой аналитические и конструктивные способности обучающихся позволяют им (в заочной форме) изменять реалии.

Кейс в нашей технологии выполняет следующие функции – мотивирующую, иллюстративную, аргументирующую, создания поля рефлексии в ходе проблемной дискуссии и системного анализа.

В опытно-экспериментальной деятельности нами разработаны кейсы для решения их старшеклассниками и для решения их тьюторами в процессе обучающих семинаров. Кроме того сами тьюторы и старшеклассники, члены команды экспериментаторов, под нашим руководством разработали ряд учебных кейсов для авторской кейсотеки «Как не наступить на грабли» (Приложение 13?).

Кейсы предоставляют тьютору большие возможности для выстраивания эффективного социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в групповой работе, предоставляя старшеклассникам в учебной ситуации модель решения своей проблемы. В ходе работы с кейсами обучающиеся включаются в следующие виды деятельности:

- критическое осмысление ситуации, вычленение проблемы для решения;

- анализ, направленный на объяснение причин, тенденций и возможных последствий ситуации;

- выработка критериев разрешения проблемы;

- поиск идей, направленных на  разрешение проблемы, их оценка по выработанным критериям;

- разработка плана решения проблемы, его оценка.

Одними из основных методов в формате технологии являются педагогическое консуль­тирование и организация развивающих ситуаций.

 Целью кон­сультации является создание у старшеклассника представлений об альтер­нативных вариантах действий в конкретной проблемной ситуа­ции. Задача педагога-консультанта состоит в том, чтобы как можно точнее понять сущ­ность проблемной ситуации старшеклассника, а также какие ресурсы не­обходимы для этого, каким способом может быть задействован ребёнок для самостоятельного разрешения проблемы.

В процессе консультирования могут решаться три группы задач: эмоционально-волевой помощи (повышение уверенности обучающегося в себе, своих силах, убеждённости в возможностипреодолеть трудности); информационной помощи (обеспечение сведениями для разрешения проблемной ситуации); интеллектуальной помощи (осознание проблемной ситуации).

          Метод организации развивающих ситуацийпредполагает, что педагог, оказывая помощь в решении старшеклассником значимой для него проблемной ситуации, может как управлять отдельными эле­ментами существующих ситуаций, так и организовывать их спе­циально. Обучающийся, участвуя в таких ситуациях, наращивает свой субъектный опыт, ресурсы, совершенствуется в способах управления  ресурсами для решения собственных возрастных задач. Последова­тельность ситуаций выстраивается от упрощенных, регулируемых педагогом ситуаций, к реальным, стихийно возникающим ситуа­циям взаимодействия и деятельности обучающегося. Такие развивающие ситуации соот­носятся с проблемой старшеклассника. Они могут быть организованы как непосредственно педагогом, оказы­вающим индивидуальную помощь, так и путём включения старшеклассника  для участия в занятиях и программах других специалистов.

Важным методом работы педагога-тьютора  является ин­тервью,которое может сочетать вопросы разного типа: откры­тые, закрытые, уточняющие и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобы вести интервью в позитивном эмоциональном настрое, сти­мулировать обучающегося в его высказываниях. В процессе интер­вью возможно использовать приёмы экспресс-диагностики, иг­ровые приёмы, проективные ситуации.

В психолого-педагогической литературе описывается алгоритм  интервьюкак пятишаговая модель: установление контакта, структурирование ситуации, определение темы общения; определение сути проблемы, трудности; определение желаемого результата; выработка альтернативных решений; переход к действию.

Педагогическое обеспечение разработанной нами технологии представлено также следующими методами и приёмами в работе тьютора:

- методы развития системы отношений: метод развития идентификации – педагогическая актуализация постановки личностью себя на место другого; метод развития эмпатии –  педагогическая актуализация сопереживания личностью состояния другого, сочувствия ему; метод развития рефлексии– педагогическая актуализация самоанализа личностью своего поведения по отношению к другим;

- методы создания ситуации эмоционального переживания: метод развития экспектаций– педагогическая   актуализация заинтересованного   ожидания   личностью   планируемого дела в формате повседневности или событийности, психологической и технологической подготовки к эму событию; метод ритуализации деятельности – педагогическая    организация    различных    традиций    и ритуалов деятельности, направленная на помощь другим и поддержку; метод       развития заботы– педагогическая   актуализация  личностной    активности субъектов   образовательного   процесса,   направленная   на оказание помощи и содействия другим в трудных для них ситуациях;

- дискуссионные: дискуссия по проблемному вопросу – проводится в малой группе; игра «Дебаты»; открытые дискуссии «PlenaryDebates»; дискуссии в форме телевизионного Talkshow«PanelDebates»; дискуссия в письменной форме; виртуальные дискуссии в сети Интернет – форум, стена гласности, чат и открытый обмен мнениями в логике виртуальной конференции, дискуссионная гостиная портала и др.

 Алгоритм групповой дискуссии представлен А.В. Мудриком: постановка проблемы («о чём говорим?»), прояснение вопроса («что необходимо решить?»), обсуждение вариантов ре­шения («каковы все имеющиеся предложения?»), выбор варианта решения («что предпримет группа?»), обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление силь­ных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принято­го решения;

          Педагогическое обеспечение технологии также представлено:

-  приёмами открытого социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника: вовлечение старшеклассника в интересующую его деятельность,авансирование успеха,поощрение, похвалу, одобрение, просьбу, доверие, неупоминание об ошибках; проявление сопереживания, сочувствия, огорчения, ожидание лучших резуль­татов;

- приёмами    скрытогосоциально-педагогического сопровождения: изменение задания, поручения; безадресное упоминание об ошибках; мнимое без­различие, переключение внимания, выполнение какого-либо дела вместо обучающегося, намёк, предположение, высказан­ные безадресно, обсуждение жизненных ситуаций; стимулирование состязательно­сти.

Педагогическое обеспечение разработанной технологии также представлено следующими приёмами сопроводительной деятельности тьютора: интерпретация высказывания: позволяет дать но­вое видение ситуации; резюме как суммирование высказанных суждений: проясняет на­правление беседы; пересказ, или повторение сути слов обучающегося: активизи­рует обсуждение, показывает уровень понимания; приём «отражение чувств»: проясняет эмоциональную подо­плёку фактов, помогает раскрывать чувства; самораскрытие (педагог делится личным опытом и пережива­ниями либо разделяет чувства старшеклассника):способствует уста­новлению доверия; обратная связь со стороны педагога: даёт ребёнку данные для самовосприятия, самопознания; логическая последовательность (объяснение последствий мыш­ления и поведения) позволяет обучающемуся предвидеть резуль­таты действий, понимать собственные переживания;  совет, пожелание; подчёркнутое сообщение о добровольности участия в акции, мероприятиии др.

          Педагог-тьютор, реализующий данную технологию, должен иметь большойарсенал приёмов и средств, быть готовым в любой момент приме­нить наиболее оптимальные из них по отношению к ситуации. Обучающемуся, в свою очередь, необходимо научиться видеть варианты собствен­ных действий по достижению своих интересов, быть свободным в их выборе, пусть даже при сопровождении педагога и с его помощью на начальном этапе.

Оптимизация исследуемого сопровождения в формате реализации разработанной технологии достигается ещё и благодаря сочетанию в деятельности тьютора активных методов обучения с информационно-коммуникационными технологиями для включения обучающегося в процессы интеграции с различными субъектами в удобном для них месте и в удобное время. Использование информационных технологий и разработка педагогами электронных учебных материалов (создание презентаций, разработка электронных дидактических материалов, использование e-mailдля интерактивного общения со старшеклассниками, публикация на личных web-сайтах педагогов конспектов изучаемых тем и практических заданий) – неотъемлемая составляющая обеспечивающего компонента технологии  исследуемого сопровождения. Наиболее распространенные технические и программные средствами дистанционного обучения в нашей технологии – электронная почта; www– навигация по сети Интернет, поиск и просмотр исб-сайтов; тематические списки рассылки, электронные журналы, конференции Usenet; chat.

Совокупность используемых тьютором методов в рамке данной технологии позволяет моделировать в процессе сопровождения старшеклассника ситуации профессиональной деятельности, обеспечивать событийность и эмоциональное проживание участниками происходящего и, как следствие – субъектную включённость старшеклассников в процесс социально-педагогического сопровождения и дополнительного образования детей в целом.

Вариативность тьюторского сопровождения

Разработанная нами технология при неизменности общей логики предполагает и варианты сопровождения, обусловленные особенностями ситуаций выбора, принятия решения, выявления и решения проблем и др.

Сопровождениестаршеклассника в ситуациях выбора

Для осознанного принятия решения старшекласснику важно знать цель выбора, иметь определенный объем информации о ситуации, в которой он находится. В результате анализа ситуации старшеклассник осуществляет свой выбор: каждая ситуация затруднения (проблемная ситуация) порождает мно­жественность вариантов решения. На этом пути субъект постоянно должен делать самостоятельные ответственныевыборы (прежде всего, выбор позиции), результат которых – успех или неуспех в поведении и деятельности, в карьере, в жизни.

Самая простая разновидность выбора – в ситуации сравнения ряда альтернатив по известному субъекту критерию. С более сложной разновидностью выбора субъект встречается, когда критерии для сравнения альтернатив не даны и субъекту самому предстоит их конструировать. Эту разновидность выбора называют смысловым выбором. Ёще более сложный случай – жизненно важный выбор в критических жизненных ситуациях, личностный выбор, когда субъекту не даны ни критерии сравнения альтернатив, ни сами альтернативы.

          Процесс построения альтернатив – это процесс построения их смыслов для субъекта. Исследования Я.Э. Нурми показали, что до 16-17 лет, когда от юношей требуется сделать профессиональный выбор, развитие психологических функций планирования ещё не завершено, следовательно, выпускники школ не готовы сделать полноценный зрелый выбор. Именно поэтому важно общее умение делать самостоятельный жизненно значимый выбор, поскольку выбор будущей профессиональной сферы и конкретной профессиональной деятельности не окончателен в этом возрасте.

В психолого-педагогической литературе нет целостного описания системных действий тьютора, помогающего старшекласснику совершать выбор, хотя и встречается описание ряда соответствующих психотехнических (психотера­певтических) упражнений.

Наш многолетний опыт работы со старшеклассниками, а также применение разработанного алгоритма в формате представленной технологии позволяют предложить данный авторский алгоритм действий педагога, сопровождающего выбор старшеклассника.

Алгоритм действий педагога, сопровождающего выбор старшеклассника

1. Актуализация: вместе со старшеклассником тьютор вспоминает позитивный опыт сделанных ранее выборов, которыми старшеклассник удовлетворён. Происходит переориентация обучающегося с внешних трудностей на внутренние ценности и смыслы, обретённые в процессе и результате предыдущего положительного опыта выбора.

2.Помощь старшеклассникув осмыслении и сознании его права на выбор, на свободу выражения этого выбора, на своё отношение к альтернативным вариантам.

3. Совместное обсуждение альтернатив на основе нравственно-ценностного отношения к ним, сопоставление альтернатив.

4. Сопровождение непосредственного принятия решения соответствующими «закрепляющими» упражнениями и приёмами позитивной оценки акта выбора.

5. Сопровождение последействия выбора: заключается в помощи в отношении принятия старшеклассником всех последствий выбора  и в готовности тьютора в дальнейшем сопровождать эти последствия.

6. Проектировочный: построение новых конвенциальных отношений с целью дальнейшего сопровождения новых выборов.

Сопровождение процесса принятия решения

Педагогическую помощь в процессе принятия обучающимся решения Сократ назвал майевтикой – искусством извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Его методика оригинальна и проста: наставник притворяется незнающим, несмотря на своё знание, и начинает задавать вопросы своим слушателям, обращаясь к ним как мудрецам и побуждая к познавательной деятельности.       А.В. Карпов [Карпов.Закон-ф С.21-30.] называет процесс принятия решения системным интегральным процессом психической регуляции деятельности. Учёный рассматривает  пять основных этапов процедуры анализа принятия решения в профессиональной деятельности: этап проблемно-ситуационного анализа деятельности; этап анализа элиминационных средств деятельности; ситуационный анализ процессов принятия решения; этап структурно-процессуального анализа принятия решения; этап разработки практических рекомендаций.

Процесс принятия решения – это функционирование системы деятельности в специфическом режиме – режиме неопределенности. И один из основных атрибутов этого процесса, согласно психологической теории решений, –  это его осознаваемость, наличие произвольного контроля за его реализацией.

Г.М. Зараковский и В.Д. Магазанник выделили три алгоритмичных этапа в процессе принятия решения: интенциональный, связанный с осознанием и переживанием ситуации неопределенности; операциональный, направленный на уменьшение неопределенности выбора и поиск критериев оптимизации выбора; санкционирующий, связанный с формированием уверенности информационной подготовки решения.

Обучение процессам принятия решений организуется через создание специальных неопределённых режимов, ситуаций деятельности. Не существует безальтернативных ситуаций, в то же время необходимым условием построения изначально неочевидных альтернатив является работа по рефлексивному осознанию ситуации. Исследования показывают, что эффективность деятельности выбора коррелирует с жизненным опытом и такими личностными чертами, как интернальность, компетентность во времени, креативность. Чем более высок уровень общего развития личности, тем более сформирована деятельность выбора.

Социально-педагогическое сопровождение выявления и решения проблем

В отличие от подростка, решающего задачи, юноша работает с проблемами; движение в проблемном поле рассматривается как системообразующая единица содержания образования в юношеском возрасте.

Предметом социально-педагогического сопровождения старшеклассника являются условия, об­разующие проблему ребёнка. Старшекласснику и тьютору предстоит совместно, алгоритмично: выявить эти условия; понять их; проанализировать и дифференцировать; использовать в качестве ресурса те из них, которые могут служить опорой для решения проблемы; спроектировать деятельность по преодолению обстоятельств, кото­рые мешают решению проблемы.

Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в тех ситуациях, если:

- имеются противоречия, которые необходимо разрешить;

- требуется установить сходства и различия;

- важно установить причинно-следственные связи;

- нужно произвести выбор варианта;

- необходимо обосновать выбор предпочтения;

- требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта теоретическими предположениями;

- нужно обосновать особенности явления, процесса, системы;

- требуется определить барьеры, риски ограничения выбора;

- стоит задача выявления достоинств или недостатков того или иного решения.

Варианты позиций тьютора и старшеклассника

При реализации разработанной нами технологии важно учитывать ролевые позиции тьютора и старшеклассника. Возможны следующие варианты позиций педагога и ребён­ка, участников процесса  сопровождения:

1.  Ребёнок занимает страдательно-выжидающую позицию жертвы обстоятельств, ждёт, когда он будет восстановлен в правах.
   Взрослый – опекун, защитник прав ребёнка.
2.  Ребёнок –потребитель, использующий педагога в качестве
   опоры в преодолении негативного состояния. Он принимает помощь,
   желая получить облегчение. Взрослый в роли помощника-реабилитатора помогает ребёнку справиться с негативным состоянием.
3.  Ребёнок –субъект и партнёр. Он активно участвует в решении проблемы, соорганизует свои действия с действиями педагога. Сам педагог – партнёр, содействующий ребёнку в активном стремлении преодолеть проблемы.

          Педагог, понимая взаимосвязь всех трёх указанных позиций,обеспечивает постепенный перевод ребёнка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную позицию субъекта сопровождения.      В свою очередь, относительно деятельности старшеклассника пе­дагог может выступать в ролях: «регулятор» – «помощник» –«сотрудник» –«консультант» –«эксперт». Роли пред­оставлены в логике движения позиции ребёнка – от инфантильной  к субъектной.

С точки зрения межличностных отношений, роль может быть выбрана исходя из собственных индивидуальных осо­бенностей, стиля педагогического взаимодействия: «друг», «взрос­лый», «специалист» и т.д. Основным требованием к выбору ролевой позиции тьютора является неравнодушие педагога, его готовность обеспечить ребёнку психологическую безопасность.

Особенности технологии исследуемого сопровождения в дополнительном образовании детей определены:

- диалектикой процессов развития субъектности и педагогического сопровождения этого процесса;

- направленностью на социализацию и самоопределение.Ведущий вектор развития субъектности в нашей технологии направлен на обогащение субъектного опыта, выбор траектории развития субъектности, обеспечение старшеклассников всем необ­ходимым для их последующей самостоятельной жизнедеятель­ности в открытой социальной среде;

- стимулированием рефлексивной деятельности обучающихся, которое в технологии реализуется во многом с помощью рефлексивного механизма – портфолио «Развитие социальной активности старшеклассника»;

- выбором занятий по интересам с помощью специфического содержания, методов и форм дополнительного образования детей;

- воспитательной работой, которая  удовлетворяет потребности старшеклассника в самопознании, самовыражении, самоутверждении, самоопреде­ле­нии, самоуправлении, самореализации; самоактуализации;

- изучением старшеклассниками теоретической базы развития субъектности по соответствующим разделам дополнительных образовательных программ в процессе реализации индивидуальной программы развития субъектности, прохождения индивидуального образовательного маршрута и др., в ходе реализации программы тренинга «Да здравствует субъект!» – всё это придаёт жизнедеятельности ребёнка особый смысл, направляющий его деятельность и поведение «изнутри»;

- высоким уровнем самостоятельности и творчества практических работ обучающихся по прикладному творчеству,  творческому моделированию и предметам эстетического цикла;

- включением обучающихся в самостоятельный производительный труд.

Критериальная база оценивания эффективности технологии

Критериальная база оценивания эффективности технологии  выстроена нами по трём параметрам: «социально-педагогическое сопровождение», «развитие субъектности», «образовательная среда». Содержание критериальной базы оценивания технологии мы дали в первом параграфе данной главы, представив её как элемент аналитико-результативного компонента модели социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей. Табличные варианты базы с описанием критериев и их показателей мы представили в третьем параграфе четвёртой главы.

Барьеры, риски и ограничения  технологии

В реальной практике педагоги часто лишают обучающегося возможности активно действовать, набирать опыт и тренировать самостоятельность. Это происходит потому, что педагог, пытаясь быстрее избавиться от проблемы ребёнка, предпочитает избавить себя от необходимости развивать его субъектность, а обучающегося избавляет от проблемы, решая её за него. В такой ситуации сам педагог является ограничителем реализации данной технологии.

Кроме того объективно в должностные обязанности педагога дополнительного образования не входит подобное сопровождение старшеклассника; соответствующее профессиональное обучение педагога как тьютора не производится; временидля тьюторского персонифицированного педагогического сопровождения в дополнительных образовательных программах нормативно не отводится, а значит, этот труд педа­гога в системе дополнительного образования детей целенаправленно не финансируется. Поэтому тьюторство и само социально-педагогическое сопровождение как технологию многие педагоги расценивают в качестве необязательной нагрузки, которую можно свести к минимуму. Исследуемое сопровождение старшеклассника зачастую связано только с нравственно-ценностным предпочтением педагога и находится в зоне его личнос­тного самоопределения.

Ещё одно препятствие – конформизм как избегание молодым человеком ситуаций поиска и ситуаций выбора.

Преодоление этих препятствий возможно, если между педаго­гами и обучающимися устанавливаются доверительные отношения и осуществляется пропедевтическая работа по подготовке стар­шеклассников к преодолению жизненных трудностей.

Условия эффективности технологии

На наш взгляд, основные условия эффективности данной технологии  генерализовал А.В. Мудрик: «Во-первых, наличие у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания индивидуальной педагогической помощи ребёнку. Во-вторых, определенный уровень психолого-педагогической подготовки у этих людей. В-третьих, стиль взаимоотношений, при котором такая помощь становится возможной. В-четвёртых, использование в социальном воспитании личностного, гендерного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов.

            Одно из педагогических условий эффективности реализации технологии определено тьюторской позицией педагогов.

            Существует много причин, препятствующих становлению тьюторской

позиции педагога. Основные из них можно проиллюстрировать ответами трёхсот педагогов дополнительного образования на вопросы предложенной нами анкеты. Так, 49%  анкетируемых видят основную причину в отсутствии информации о подобном опыте работы; 30%  – в недостатке времени и сил для создания системы тьюторского сопровождения; 16%  – в материальной незаинтересованности; 12% – в отсутствии поддержки со стороны администрации; 11% – в слабой связи науки и практики.

Кроме того выработка тьюторской позиции предполагает использование педагогом активных методов и современных техник тьюторского сопровождения.                 Однако, как показало проведённое нами исследование, соответственно 54 % и 35% респондентов отмечают то, что у них недостаточно знаний и умений в данной области; большинство не ориентируется в функциях тьюторского сопровождения. Систематически используют такие средства развития субъектности обучающихся, как кейс-метод – только 1 % педагогов; диспут – 4 %, социальные пробы и дебаты – 5%;  портфолио и  метод проектов – только 6 %; собрания по целеполаганию, планированию, анализу работы и формы разновозрастного взаимодействия – 12%; сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося – 13 %; дискуссии –16 %; ситуации выбора – 17%; ответственное поручение– 18%; коллективное творческое дело – 25 % респондентов.

В практике эффективного применения данной технологии тьютор:

- рассматривает сопровождение развития субъектности старшеклассника как целевую функцию профессиональной деятельности;

- осуществляет совместный поиск оптимальных форм и средств сопровождения на основе информации об индивидуальных качествах обучающихся; ведёт поиск способов коррекции поведения старшеклассника только на основе взаимодействия с обучающимся;

- формирует  у обучающегося представления о возможностях выбора;

- предоставляет ему возможность вариативного выбора видов и форм развития

субъектности и степени включённости в образовательную среду;

- не нарушает договорён­ностей со старшеклассником;

- развивает деловые и межличностные контакты на уровне «педагог – обучающийся – группа»; поддерживает «соавторство» педагогов и старшеклассников, проявляющееся в паритетном взаимодействии при определении направленности образовательной среды и постановке задач локального характера;

- использует диалоговые методы, формы и средства, обеспечивающие «рефлексивный выход» педагогов и старшеклассников;

- стремится к равноправной позиции субъектов в диалоговом взаимодействии;

- постоянно исследует эффективность сопровождения обучающегося.

         Одним из условий эффективности разработанной технологии становится организация   субъект­ного взаимодействия тьютора и старшеклассника, которая возможна при соблюдении целого ряда условий:

- наличие доверительных отношений между тьютором и обучающимся;

- выстраивание взаимоотношения  как сотрудничества, на основе демократизма;

- расширение и совершенствование средств самовыра­жения обучающихся;

- стремление  к сохранению и развитию особенностей старшеклассника как субъекта, выявление и развитие в каждом обучающемся субъектных  характеристик (активность, рефлексивность, осознанность ценностных ориентаций и др.);

- поддержка мажорного настроения, сохранение оптимизма и веры в возможности старшеклассников в ситуациях анализа ошибок и недостатков в процессе развития их субъектности: не злоупотребляет замечаниями; 

- опора на мотивацию у субъектов сопровождения к взаимодействию,  наличие эмоционального контакта между субъектами взаимодействия; использование

стимулов оптимизма – чувства юмора, удачных реплик и др.

            Кроме всего перечисленного необходимо, чтобы педагог осознавал свой  собственный опыт развития субъектности, самопринятия, самопознания, самореализации и самоутверждения, самоопределения, адаптации к реальным ус­ловиям жизни, разрешения межличностных и внутриличностных конфликтов. Этот субъектный опыт тьютора является одним из важнейших ресурсов как для самого педагога, так и для старшеклассника, развитие субъектности которого сопровождается социально-педагогически.

Рассматриваемаятехнология представлена как «системное обобщение» (термин Г.К. Селевко), последовательность этапов, совокупность видов и форм, методов, приёмов деятельности, в которых удовлетворяются возрастные потребности старшеклассников; раскрываются ка­чества субъекта.

Данная технология представляет собой инвариант технологичного взаимодействия субъектов сопровождения с  учётом и определённой вариативности взаимодействия, детерминированной  индивидуальными особенностями проявления субъектности старшеклассника, спецификой ситуаций и образовательных сред образовательных учреждений. При таком подходе технология выступает как педагогический ресурс. Прошедшая экспериментальную проверку технологиядаёт возможность обеспечить рост субъектности старшеклассников и  самих тьюторов.

Данная технология соответствует сегодняшнему социальному заказу на дополнительное образование детей. Успешность использования предложенной технологии зависит не только от степени владения тьютором комплексом педагогических техник и методик для осуществления каждого этапа, но и от наличия  у него определённых личностных и профессиональных качеств: любви и доверия к обучающемуся, способности к эмпатийному и рефлексивному взаимодействию с ним, оптимистической стратегии педагогической деятельности, дипломатичности и тактичности, гибкости и креативности мышления, стремления к самосовершенствованию. Кроме того рассматриваемая технология обеспечивает осознаваемость старшеклассниками ценностных ориентаций, развитие их рефлексивности и субъектной активности.