Цель:познакомить слушателейс понятием «амплификация», создать условия для апробации технологии амплификации в профилактической деятельности, сформировать отношения к сложным коммуникативным ситуациям как к творческим задачам (осознание общенче-ских ситуаций как творческих задач, а не угроз собственному «Я»).
Задачазанятия - совершенствование приемов распознания ирешения сложных коммуникативных ситуаций в профилактической деятельности.
Дидактический материал- банк ситуаций, составленный на материале своего практического опыта.
Категория обучаемых: тьюторы, ответственные за организацию профилактической работы в ОУ
Ожидаемый результат: сформировано представление о технологии амплификации, осознанное отношение к использованию амплификации в профилактической работе, отработаны навыки поведения тьютора в ситуации провокации и вовлечения в употребление ПАВ несовершеннолетних.
Время занятия: 2 часа.
Форма занятия: практическое занятие с элементами тренинга.
Ход занятия:
1. Приветствие ведущего. Круг настроения.
2. Знакомство с правилами групповой дискуссии:
2.1. Не перебивать выступающего. Мотивы перебивания:
а) антипатия к чужим мыслям. Человеку легче следовать своиммыслям, нежели заставить себя следить за тем, что говорит другой:
б) потребность в реплике: человек не слушает, его мысли заняты своими доводами.
2.2. Критиковать не личность участника, а предложенный им вариант решения.
2.3. Не повторять аргументы и мысли, уже высказанные по решению данной ситуации.
2.4. «Здесь и теперь» - это правило означает, что участники не должны выходить за рамки предложенной ситуации. Иногда бывает рассуждения такого типа: "Если бы учащийся сделал в свое время то-то и то-то , то этого не произошло бы". Нужно ситуацию принимать такой, какой она была предложена для обсуждения.
2.5. Не разрешается отказываться от обсуждения предложеннойситуации. Не должно быть реакций типа: «Не знаю ...», «Я еще не решил...», «Я лучше послушаю, что скажут другие...».
2.6. Не говорить одновременно. Часто участники групповых решений говорят одновременно, не слушая друг друга.
2.7. Не многословить.
3. Деление на подгруппы. Каждая группа письменно формулирует ситуацию, связанную с провокацией и вовлечением в употребление ПАВ несовершеннолетних.
4. Вертушка, рейтинг ситуаций по степени актуальности (частоте возникновения в ОУ).
Группа, чью ситуацию оценили как наиболее актуальную, разыгрывает её с позиции несовершеннолетних. Посредством вопросов участники уточняют интересующие их подробности представленной ситуации.По окончании сбора информации, необходимой для принятия решения описанной ситуации, руководитель предоставляет время (2-3 мин) для разбора в группах ситуации и обсуждения различных вариантов решения.
5. Остальным группам предлагается встроиться в ситуацию в той ролевой позиции, которую участники считают наиболее действенной для перевода ситуации в конструктивное русло. По истечении контрольного срока выступает представительвторой группы и предлагает подготовленное группой решение.Участники задают вопросы и в случае необходимости просятобосновать предложенное решение.После выступления представителя второй группы словопредоставляется третьей.
Вводится запрет на критику, ругань, наказание подростков за употребление ПАВ. Встраивающийся участник должен привнести, обогатить деятельность подростков профилактическим содержанием.
Игровая ситуация повторяется столько раз, сколько версий относительно развития событий находят участники.
Далее эта же ситуация предлагается вновь, но участники должны найти другую ролевую позицию (не учитель, а родитель), которая может привнести, обогатить ситуацию общения в среде несовершеннолетних.
6. Рефлексия групповой работы. Анализ ситуации. Оценивание предложенных вариантов решенияситуации авторами, которые руководствуются своими критериямиоценки или используют следующие критерии, предложенные руководителем занятия:
6.1. Адекватность решения означает установление и разрешениеосновных и главных противоречий, существующих в данной коммуникативной ситуации. Данный критерий является интегративным ивключает в себя следующие показатели:
а) соответствие предлагаемых действий достижению поставленных целей;
б) предлагаемое действие является необходимым в данных условиях коммуникативной ситуации;
в) учет в принимаемом решении особенностей других учащихся и своих собственных возможностей;
г) соотнесение принятого решения с практическим опытом -определение жизненности, реальности и приемлемости решения.
Согласно отмеченным требованиям, правильное решение означает логичность, т.е. отсутствие противоречий в предлагаемом решении. Именно такое решение будет способствовать достижению социально полезных целей и соответствовать возможностям субъекта иобстановке.
6.2. Оперативность решения заключается в своевременностипредлагаемых учащимся действий в данной ситуации, которые содержат в себе возможность быстрого исполнения решения.
6.3. Оригинальность решения.
6.4. Экономичностьрешения означает достижение максимальныхрезультатов с минимальными затратами.
7. Руководитель занятия выполняет функции тьютора: создает условия для конструктивного обсуждения коммуникативной ситуации, организует очередность выступления участников дискуссии.Главной его функцией является организация проблемного анализаразбираемой ситуации. Он управляет цепной реакцией вопросов,контролирует процесс выявления проблемы и обеспечивает поиск еерешения в условиях групповой работы.
8. Инпут о понятии «амплификация», методические рекомендации по использованию амплификации в профилактической деятельности тьютора.
Педагог, организующий данную процедуру, должен, во-первых, объяснить, в чем состоит смысл занятия и достаточно подробно рассказать о самой технике учебной процедуры, о ее последовательности и стадиях; во-вторых, распределить роли между участниками занятия; в третьих, предоставить каждому из участников инструкцию отом, каким образом следует поступать при исполнении той или иной роли.
По окончании участники отвечают на следующие вопросы:
- Насколько удалось достигнуть цели и решить основные задачи занятия.
- Уровень интереса к учебной процедуре.
- Уровень проблемности.
- Уровень дискуссионности.
- Уровень конструктивности предложенных решений.
Основной задачей руководителя является подведение итогов занятия. В качестве одного из важнейших итогов занятия следует рассматривать варианты применения амплификации в деятельности тьютора, организующего профилактическую работу в ОУ.
Информационно-мотивирующие материалы.
Амплификация (от лат. amplificatio — распространение, увеличение) — усиление действия факторов, параметров в многофакторной системе.
Амплификация психического развития [лат. amplificātio — увеличение, распространение] — всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка и утверждение непреходящего, абсолютного значения психологических новообразований, возникающих на ранних возрастных стадиях для всего последующего развития личности (А.В. Запорожец). В практической детской психологии подход, утверждающий принцип амплификации, противостоит подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации развития, т. е. форсирования темпа развития ребенка и как можно более раннего перехода на последующую возрастную ступень развития. Внедрение программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста, и ускоренный переход к «более взрослым» видам деятельности приводит к сокращению детства. Напротив, сторонники идеи амплификации отстаивают право ребенка на детство, как особо значимый период в возрастном развитии, обладающий уникальными возможностями развития и выступают за обогащение содержания и «культивирование» специфически детских видов деятельности в жизни ребенка и, в первую очередь, игры.
Амплификация (усиление) - классическая техника гештальт-терапии. Состоит в поощрении усиления клиентом его автоматических жестов, ощущений или спонтанных чувств. Это позволяет клиенту за счёт большей выразительности лучше их осознавать.
Теория амплификации и генеза мышления (автор А.В. Запорожец).
Ключевые идеи
Основные положения
1. Каждый период детства качественно своеобразен, «обладает непреходящей ценностью». Амплификация («обогащение») детского развития и предусматривает необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода детства
2. Все психические процессы, в том числе и мышление, суть внутренние формы ориентировочной деятельности, возникшие из «внешних, материальных действий». Именно действие, а не значение, как полагал Л.С. Выготский, служит «исходной единицей анализа мышления»
3. В основе построения психических образов любого уровня развития (перцептивные и художественные образы, представления и понятия) «лежит система ориентировочно-исследовательских действий»
4. Ведущая деятельность дошкольников – игра выступает как «психическое условие» возникновения наглядно-образного мышления, представлений, плана воображения
5. Язык окружающей среды – «орудие формирования и развития представлений». Благодаря обозначению словом, представления отделяются от восприятия, приобретают самостоятельное существование, «начинают осмысливаться и даже осознаваться»
6. Словесные связи, которые ребенок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в «ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом»
7. Граница между наглядно-образным и понятийным мышлением «весьма условна»
1. Важнейшее новообразование дошкольного детства – наглядно-образное мышление и связанная с ним способность действовать в воображаемых обстоятельствах
2. Дошкольник может свободно оперировать образами предметов, в плане воображения объединять представления, вводить новые комбинации образов-представлений
3. Представления ребенка 5–6 лет слабо осознаны и осмыслены, ибо ребенок этого возраста «не делает обобщение предметом собственного анализа»
4. Осознание и осмысление представлений происходит вместе с генезом второй сигнальной системы, речи, языка. В дошкольном детстве «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления». Постепенно складывается логичная система речевых связей, в которой запечатлевается обобщенный опыт ребенка
5. Перцептивное, чувственное содержание представлений «переводится на язык семантических признаков, на язык значений» и тем самым начинает осознаваться
6. Особым видом представлений, выполняющих функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления»
7. Эмоциональные представления есть «эмоционально-гностические комплексы», «своеобразное единство аффекта и интеллекта», форма «пристрастного отражения», включающая восприятие, образное мышление, воображение, эмоции. Содержанием эмоциональных представлений выступает действительность в ее отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам
8. Постоянно получая «обратную связь в виде оценок своих поступков со стороны окружающих», ребенок учится эмоционально предвосхищать результаты своих поступков в плане эмоциональных представлений, эмоциональных образов. В дальнейшем, ведущую роль в развитии эмоциональных представлений играет усвоение ребенком «социальных по своему происхождению моральных норм и эталонов»
9. Хотя мышление старших дошкольников носит наглядно-образный характер, «но дети могут в форме представлений отразить не только внешнюю сторону, но и некоторые существенные связи и взаимозависимости объективной действительности»
Методические рекомендации к проведению занятия.
В межличностном плане используемые на занятии процедуры являютсяразновидностью Т-групповой техники, основная задача состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ проблемной ситуации может включать также игровые моменты с признаками как дидактической, так и ролевой игры.
Суть ситуации – моделирование, разыгрывание слушателямисложной коммуникативной задачи, формулирование преподавателем контрольных вопросов по этой задаче, разработка соревнующимися группами вариантов ее решения, рецензирование, обсуждение, публичная защита и оценка вариантов.
Это метод способствует уяснению каждым участником своейсобственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативныхкачеств и умения убедительно аргументировать свою точку зрения.Он помогает: 1) научить участников анализировать реальность, отделить важное от второстепенного; 2) научить слушать и взаимодействовать с другими участниками; 3) наглядно показать, что даже самыйспособный специалист не в состоянии единолично схватить всеаспекты конкретной ситуации и что именно коллектив является основой в принятии большинства решений; 4) показать, что большинствопроблем имеет многозначное решение; 5) обнаружить те качества,которых недостает слушателям для успешной профессиональной деятельности; 6) создать условия для возникновения потребности в самообразовании, в осмыслении новых задач впрофессиональном самосовершенствовании.
Литература
1. Обучение решению педагогических ситуаций: Метод, указания для студентов факультета психологии /Сост. М.М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1992. 35 с.
Размещено Tue, 19/05/2009 - 18:34 пользователем Елена Вадимовна Коточигова.
Идея амплификации в работе тьютера - сильный ход!
Я бы подумала над корректностью формулировки цели занятия - уж больно она "многоголовая"! Что-то вынесла бы в задачи, тем более, что в конце занятия предполагается ответить на вопрос "насколько удалось достигнуть цели и решить основные задачи занятия".
Почему такая старая литература указана, по-моему у Кашапова С.М. есть и более современная литература?
Размещено Wed, 20/05/2009 - 11:37 пользователем Татьяна Геннадьевна Киселева.
Спасибо Елене Вадимовне за комментарии к обоим материалам. Что касается литературы, то выбор именно этого пособия г-на Кашапова определялся её доступностью для тьюторов. Именно эти издания есть в библиотеке ИРО, причем на абонементе
Создаётся ощущение, что сегодня технологией тьюторской работы можно назвать всё, что угодно. Спорная позиция. То, что является "инструметарием" тьютора, - личное дело тьютора. Однако рекомендовать психологические и неодназначные по применению (особенно "входу и выходу") методики для большинства педагогов, осваивающих тьюторство как технологию деятельности, опасно. Более того, давайте задумаемся: как обучить технологии? И можно ли это вообще сделать в ознакомительных игротехниках? Показать одну привлекательную технику из смежных практик работы со взрослыми - ход хороший, но вот верный ли? Коммуникативная ситуация сама по себе разыгрывается (театрализуется, описывается, осмысливается, проектируется и т.д.) в десятках групповых и личностных методик. Думается, что с "апробацией технологии амплификации в профилактической деятельности" мы погорячились. Может, мы при таких глобальных целях решали только задачу (почему то одну ) раскрытия понятия "сложной коммуникативной ситуации"? Так и её не решили, поскольку "инпут" вообще к занятию про коммуникативный тренинг отношения не имеет... Хотелось бы, например, понять специфику коммуникации взрослых с детьми в рамках именно деятельности по профилактике аддиктивного поведения, специфику ролевой коммуникации, "разыгравания" поведения "другого". И здесь бы неплохо раскрыть глаза слушателям вообще на природу игры, игромоделирования, на то, что такое "веер ролей" поведенческих и речевых и т.п. На данном занятии произошло одно: взрослые исчо раз попытались поиграться в детей и наконец-то понять, зачем они нужны рядом... А рядом - это уже тьюторская позиция! Значит, всё получилось!
В целом, коллеги, предлаю отдельно обсудить проблему: стоит ли выявлять и описывать тьюторство как технологию деятельности педагогическогих работников? Я считаю, что, однозначно, нет. Но сверить позиции несомненно необходимо...
Размещено Wed, 03/06/2009 - 16:08 пользователем Татьяна дмитриевна Яковлева.
Стоит ли выявлять и описывать тьюторство как технологию деятельности педагогическогих работников? Вопрос, на мой взгляд, неоднозначный, в первую очередь, с точки зрения определения некого набора и порядка взаимодействия профессионалов как технологии. Организационный алгоритм взаимодействия, безусловно, можно составить, но даже он в конкретных ситуациях будет иметь варианты. А если мы говорим о технологии, то необходимо определить цель-результат. Что это? Что значимее: качество процесса сопровождения или качество изменений, произошедших у сопровождаемого? Не "распадается" ли явление взаимодействия на две составляющие: технология сопровождающего и технология сопровождаемого? Может ли один профессионал нести ответственость за деятельность не ученика, а другого профессионала? На формальном уровне все понятно, но ведь нас не этот уровень интересует, как я понимаю. Заметим, что речь здесь не идет о том, что мы должны и обязаны делать, а о добровольном профессиональном сотрудничестве. Тогда, возможно, стоит воспользоваться ситуацией незаформализованности и неопределенности и дать людям просто начать профессионально взаимодействовать?
На: Амплификация как технология работы тьютора
Идея амплификации в работе тьютера - сильный ход!
Я бы подумала над корректностью формулировки цели занятия - уж больно она "многоголовая"! Что-то вынесла бы в задачи, тем более, что в конце занятия предполагается ответить на вопрос "насколько удалось достигнуть цели и решить основные задачи занятия".
Почему такая старая литература указана, по-моему у Кашапова С.М. есть и более современная литература?
На: Амплификация как технология работы тьютора
Информационно - мотивирующие материалы подобраны удачно, представлены в разумно-достаточно сжатом виде.
На: Амплификация как технология работы тьютора
Спасибо Елене Вадимовне за комментарии к обоим материалам. Что касается литературы, то выбор именно этого пособия г-на Кашапова определялся её доступностью для тьюторов. Именно эти издания есть в библиотеке ИРО, причем на абонементе
На: Амплификация как технология работы тьютора
Создаётся ощущение, что сегодня технологией тьюторской работы можно назвать всё, что угодно. Спорная позиция. То, что является "инструметарием" тьютора, - личное дело тьютора. Однако рекомендовать психологические и неодназначные по применению (особенно "входу и выходу") методики для большинства педагогов, осваивающих тьюторство как технологию деятельности, опасно. Более того, давайте задумаемся: как обучить технологии?
И можно ли это вообще сделать в ознакомительных игротехниках? Показать одну привлекательную технику из смежных практик работы со взрослыми - ход хороший, но вот верный ли? Коммуникативная ситуация сама по себе разыгрывается (театрализуется, описывается, осмысливается, проектируется и т.д.) в десятках групповых и личностных методик. Думается, что с "апробацией технологии амплификации в профилактической деятельности" мы погорячились. Может, мы при таких глобальных целях решали только задачу (почему то одну 
) раскрытия понятия "сложной коммуникативной ситуации"? Так и её не решили, поскольку "инпут" вообще к занятию про коммуникативный тренинг отношения не имеет... Хотелось бы, например, понять специфику коммуникации взрослых с детьми в рамках именно деятельности по профилактике аддиктивного поведения, специфику ролевой коммуникации, "разыгравания" поведения "другого". И здесь бы неплохо раскрыть глаза слушателям вообще на природу игры, игромоделирования, на то, что такое "веер ролей" поведенческих и речевых и т.п. На данном занятии произошло одно: взрослые исчо 
раз попытались поиграться в детей и наконец-то понять, зачем они нужны рядом... А рядом - это уже тьюторская позиция! Значит, всё получилось!
В целом, коллеги, предлаю отдельно обсудить проблему: стоит ли выявлять и описывать тьюторство как технологию деятельности педагогическогих работников? Я считаю, что, однозначно, нет.
Но сверить позиции несомненно необходимо...
На: Амплификация как технология работы тьютора
Стоит ли выявлять и описывать тьюторство как технологию деятельности педагогическогих работников? Вопрос, на мой взгляд, неоднозначный, в первую очередь, с точки зрения определения некого набора и порядка взаимодействия профессионалов как технологии. Организационный алгоритм взаимодействия, безусловно, можно составить, но даже он в конкретных ситуациях будет иметь варианты. А если мы говорим о технологии, то необходимо определить цель-результат. Что это? Что значимее: качество процесса сопровождения или качество изменений, произошедших у сопровождаемого? Не "распадается" ли явление взаимодействия на две составляющие: технология сопровождающего и технология сопровождаемого? Может ли один профессионал нести ответственость за деятельность не ученика, а другого профессионала? На формальном уровне все понятно, но ведь нас не этот уровень интересует, как я понимаю. Заметим, что речь здесь не идет о том, что мы должны и обязаны делать, а о добровольном профессиональном сотрудничестве. Тогда, возможно, стоит воспользоваться ситуацией незаформализованности и неопределенности и дать людям просто начать профессионально взаимодействовать?
На: Амплификация как технология работы тьютора
хотелось наладить деловые отношения с автором. Интересная тема.Очень актуально.