Целевой и содержательный компоненты методической системы урока с точки зрения реализации ФГОС

I.Введение

Скаткин  М.Н. Подчеркивал, что урок является клеточкой педагогического процесса. В уроке, «как в капле воды,отражаются все стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке». Именно поэтому в условиях внедрения ФГОСНОО, утвержденного в 2009году, важно в первую очередь перестроить урок в начальной школе. Ключевыми должны стать идеи развивающего обучения, формирования УУД, системно-деятельностного подхода к построению урока.

Это требует от учителя владения новыми компетенциями, которые можно назвать психодидактическими. Они связаны с пониманием сущности детсеого развития и способов управления им с помощью общедидактических средств. Учителю для реализации ФГОС необходимо иметь интегрированные психолого-педагогические и методические знания и гибкое педагогическое мышление.

II.Характеристика компонентов методической системы урока

Рубинштей С.Л. писал: «Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (создает он это или нет) определенную концепцию развития». Поэтому рассмотрение любой целостной системы обучения всегда начинается с психологической концепции, с характеристики того, как понимается сущность развития ребенка, как определяется соотношение между обучением и развитием. Во взаимосвязи с психологической концепцией характеризуется педагогическая концепция, включающая в себя комплекс ключевых идей, определяющих сущность и специфику дидактической системы.

Компоненты дидактической системы отвечают на вопросы:

Цели обучения: зачем учить? (для чего?)

Содержание обучения: чему учить?

С учетом структуры дидактической системы и особенностей ее компонентов, в опоре на психолого-педагогическую концепцию, характерную для выбранной учителем образовательной системы, определяется и методическая система любого урока.

Целевой компонент урока.

Цели обучения- это не что иное. Как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е. того, к чему должны стремиться педагог и учащийся. Цели обучения имеют долговременный характер, они определяются для целого цикла уроков. А для конкретного урока определяются его задачи, тесно связанные с результатами, которые могут быть достигнуты на уроке. Педагогические задачи поставленные учителем. Находят отражение в учебных и практических задачах. Которые ставятся перед детьми или определяются самими учащимися.

Содержательный компонент урока.

Содержание урока отражает различные элементы социального опыта, которые усваиваются учащимися: знания; навыки и умения;опыт творческой деятельности; опыт ценностного отношения к объектам и явлениям. Содержание урока- это тот материал. С помощью которого реализуются задачи урока: тексты, задания и упражнения и т.п. Содержание должно соответствовать ФГОСНОО и отбираться с учетом конкретной учебной программы и УМК.

Рассмотрим компоненты методической системы урока с точки зрения реализации ФГОС НОО.

1.Целевой компонент урока

Цель- осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Понятие о цели как осознаваемом образе предвосхищаемого результата служит при изучении произвольных преднамеренных действий, представляющих специфическую черту человеческой деятельности. В педагогике под целями обучения подразумевается «идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям». Задача- это цель, данная в определенных условиях (А.Н.Леонтьев).

Переход от «знаниевого» подхода к деятельностному невозможен без целеполагания всех участников образовательного процесса. Учителю важно не только самому чётко осознавть цели и задачи урока , но и организовывать постановку учебных целей, создавать условия для их «присвоения» и самостоятельной конкретизации учениками: побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на поиск средств  и способов достижения учебных целей; организовывать усвоение знаний посредством коллективных  форм учебной работы; осуществлять функции контроля и оценки, постепенно передавая их ученикам. В процессе формирования учебной деятельности младших школьников в обязательном порядке ставятся и решаются учебные задачи.

    Д.Б. Эльконин подчёркивал, что учебная задача является основной единицей учебной деятельности.Он предложил отличать учебные задачи от практических. Результатом решения практической задачи становится некоторый изменённый объект (решённая арифметическая задача , написанные слова, в которых вставлены пропущенные  орфограммы и т.п.) «При  решении учебной задачи учащийся также производит изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат- изменение в самом действующем субъекте». Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий (выделение ориентировочной основы действия).Таким образом, существенным элементом учебной задачи является цель, содержанием которой служит способ действия.

    Практическая задача нацеливает учеников на получение результата, даёт указание,  что делать.

А учебная задача ориентирует на открытие и усвоение способа действия. т.е. даёт указание, как делать.

    Учебная задача — стоящая перед учащимися конкретная цель, которую он должен выполнить в определённых условиях. Отличие учебной задачи  от  практической состоит  в том,  что при её решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определённого класса. Которые в дальнейшем и решаются на основе открытого им способа.

    Одним из важнейших требований к современному уроку в условиях внедрения ФГОС НОО является необходимость введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

   Учебная задача решается с помощью системы учебных действий. Первым из таких  действий является преобразование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу,что предполагает поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации. Которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение,выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать  процесс решения учебной задачи. Например,такой общей основой для решения большинства орфографических задач служит установление отношений между сильными и слабыми позициями фонем (звуков): «Звуки в слабой позиции проверяются с помощью звуков в сильной позиции»

    Если учитель правильно построит организованную  последовательность задач (прежде всего задач, связанных с основными этапами урока), то появится программа деятельности как для учителя, так и для учащихся. Учебная задача и содержание урока должны чётко соотносится друг с другом.

     По словам А.Б.Воронцова, отличие конкретно- практической и учебной задач состоит в следующем.

     Конкретно- практическая задача ориентирована на применение (обработку) уже освоенных способов действий (знаний,умений) в известной школьникам ситуации. Как правило,внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний,умений и навыков учащихся (правильный ответ).В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.

     Учебная задача относится только к таким ситуациям, которые побуждают детей искать общие способы решения нового класса конкретно-практических задач. Учебная задача- всегда новая задача, она является поисковой. До неё подобных задач дети не решали и поэтому «сходу» она не может быть решена учащимися. Именно в ходе организации поиска через определённое время дети смогут решить такую задачу. Результатом решения подобного типа задач является общий способ решения частных конкретно-практических задач. В ходе которого происходят изменения в самих младших школьниках.

     Эльконин Д.Б. подчёркивал, что практикующееся в традиционном обучении указание цели в форме  «Мы будем учиться решать задачи и примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к постановке перед учащимися учебной цели. В качестве содержания учебной задачи нужно выделять способ действия, который подлежит усвоению.  Важно найти специальные приёмы репрезентации перед  учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е.постановки перед школьниками учебной цели.

      ПРИМЕР.  ЛИТЕРАТУРНОЕ   ЧТЕНИЕ.  Тема: «Л.Н.Толстой. «Лебеди летели...»

   -Уроки  литературного чтения помогают нам узнать постепенно авторские секреты. Сегодня мы снова встретимся с произведением великого русского писателя Льва Николаевича Толстого, попробуем уточнить, что мы уже знаем об этом авторе , ещё раз вспомним известные нам тайны писательского мастерства и прежде всего то, как  автор помогает читателю понять основную мысль и настроение его произведения.

   Учитель вместе  с детьми делает вывод о том. как много знают и умеют учащиеся, о том. как писатель выражает основную мысль (заголовок. ключевые слова, авторские слова, прямо выражающие основную мысль текста, например: «Спасибо, что правду сказал», «Я не съем. Другие съедят, мне спасибо скажут»), - эти способы ставятся, записываются на доску с правой стороны. С левой будут записаны те, которые откроют дети.

• Всё ли мы узнали о секретах Л.Н.Толстого? Как вы думаете. Что нам предстоит ещё узнать?

После чтения рассказа «Лебеди летели...» выясняется, что автор не дал ему названия, значит. Первый способ здесь не работает. После вторичного чтения текста учащиеся выясняют, что и второй способ отсутствует. Так есть ли в этом рассказе основная мысль? А если есть, то как ещё она может быть выражена?

   Во всех приведённых выше примерах  акцент сделан не столько на конкретных формулировках целей, сколько на содержании  учебной задачи, т.е. на том  способе действия, который должны открыть и усвоить учащиеся.

    Но во многих случаях возможно и необходимо использование прямых формулировок целей. Оно используется и в тех случаях, когда дети открывают новый способ действия, и в тех , когда они учатся применять этот способ в различных частных ситуациях. Степень обобщённости способа действия может быть различной. В приведённых выше примерах учебная задача содержит в себе достаточно широкие способы действия. Но в других случаях ставятся цели по освоению более частных способов действия

Деятельности без цели не бывает, поэтому учащиеся должны освоить действие целеполагания. Это одно из регулятивных УУД. Целеполагание — это возникновение целей. Их выделение , определение. Осознание.

  Младшие школьники учатся сначала принимать и сохранять (удерживать) учебные задачи, поставленные учителем, решать их учитывать выделенные учителем ориентиры действий в новом учебном материале, а затем включаются в активный процесс  самостоятельной постановки учебных задач  и выбора адекватных задаче учебных действий, их выполнения и достижения  планируемых результатов. Дети должны  научиться различать способ и результат действия. Эти действия являются регулятивными в структуре учебной деятельности.

    Учитель может использовать различные приёмы формирования у школьников действия целеполагания. Например, учащимся задаются задания и вопросы:

• Повторите задание. Что нужно выполнить? (Принятие практической задачи.)
• Для чего мы будем выполнять это задание? С какой целью?
• Определите цель предстоящей работы. Выберите её из набора предложенных.
• Чему мы учились , выполняя  это задание? Над  чем ещё нужно поработать?
• Определите, в чём заключается  проблема.Что нам необходимо открыть на сегодняшнем уроке?

  Осознание учащимися учебно-познавательной задачи как задачи, связанной с  самоизменением, может быть организовано с помощью приёмов , предложенных Ш.А.Амонашвили.

   Например, учитель записывает на доске текст арифметической задачи , а затем говорит: «Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся Сегодня вместе с вами её решат  ещё десятки тысяч ваших сверстников. Если вы её решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая уже решена?» С помощью педагога учащиеся придут к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи , а в том, чтобы самим овладеть способами решения таких задач, развить необходимые умения, закрепить знания  и т.д.»

    Амонашвили Ш.А.  предложил записывать на доске (можно в виде плана урока) учебно - познавательные задачи урока, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Наличие плана урока позволит более чётко ставить цели различных этапов урока.

2. Содержательный компонент урока

Компетентностный подход возник в ответ  на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных, практических задач. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования , причём в качестве результата рассматривается не сумма  конкретных знаний , а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.  Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений , а овладение ими в комплексе.

    «Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция-  как общая способность и готовность использовать знания , умения и обобщённые способы действий, усвоенные в процессе  обучения , в реальной деятельности. Компетенция — это   «знание в действии».Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией,осуществлять принятие решения в  условиях неопределённости и вырабатывать алгоритм действий по его реализации».

   Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и  технологическую составляющие , но и мотивацию , социальную, поведенческую. По определению А.В.Хуторского, компетентность- это обобщённые спсобы деятельности, наличие знаний и опыта,применимых в любой сфере независимо от предметной области , позволяющих человеку эффективно действовать.

  Среди  знаний и практического опыта ,формируемых в процессе достижения личностью определённого  уровня компетентности , - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля , работы в команде , умения прогнозировать результаты  и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно — следственные  связи,находить , формулировать и решать проблемы.

   Ядром компетентности является совокупность способов действий.Важный компонент — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных  действий, способов и приёмов решения задач.

  Правильно организованный  учебный  процесс способствует формированию у учащихся  в предметной деятельности следующих компетенций: Ценностно- смысловые компетенции (учащиеся умеют адекватно оценивать  свои способности и возможности; понимают личностную значимость  образования ; у них сформирована  внутренняя мотивация  приобретения знаний для дальнейшего образования);  учебно — познавательные компетенции  (учащиеся умеют самостоятельно планировать свою деятельность ;способны к самореализации,активны в выборе деятельности ; способны к самообразованию,владеют навыками продуктивной деятельности); информационные компетенции  (учащиеся способны самостоятельно искать , анализировать и отбирать необходимую информацию); коммуникативные компетенции (учащиеся умеют жить и работать в коллективе, имеют понятия о социальных ролях ; умеют планировать сотрудничество, организовывать инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; умеют с достаточной полнотой  и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации ; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка). О  реализации компетентностного подхода  мы можем говорить лишь в том случае, если в учебном процессе формируются данные компетенции.

     В соответствии с  компетентностным подходом урок должен актуализировать личный социальный опыт учащихся, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению знаний. Самостоятельность учащихся в рамках компетентностного подхода является одним из самых значимых качеств личности.

   Для   реализации  компетентностного  подхода в обучении необходимо:

• регулярно задавать детям вопросы вида: «Где в жизни вы встречаетесь с данными явлениями или объектами?», «Где в жизни вам пригодятся эти знания и умения?»;
• систематически включать в урок компетентностные задачи;
• использовать на этапе обобщения изученного материала интегрированные задачи.

   Компетентностные задачи могут быть заданиями на применение предметных знаний для решения практической задачи, заданиями  на ориентацию в жизненной ситуации.

3.  Примеры  компетентностных задач по литературному чтению

 1).Задания на понимание значения молчаливого чтения ( чтения про себя)

    Прочитай абзац молча. Прочитай этот же отрывок шёпотом. Сравни , на какое чтение времени затрачено больше?Как ты думаешь, какое чтение более востребовано человеком в жизни? Почему?

2)Задание на выбор книги или отдельного произведения для чтения (задания на прогнозирование и на ориентировку в книгах)

 Как называется  книга, произведение из которой ты будешь читать? Рассмотри иллюстрации  и  попробуй определить , о чём пойдёт речь в этом произведении.

  Прочитай оглавление  раздела. Определи , чему посвящён этот раздел. С произведениями каких авторов мы будем знакомиться?

Это  сказка  или рассказ?  Смешное произведение или грустное? Объясни  своё мнение.

Как можно в библиотеке выбрать книгу для чтения? По каким признакам можно ориентироваться?

3)Задания на освоение приёмов выразительного чтения.

Для чего нужно уметь читать выразительно? Людям каких профессий необходимо уметь читать выразительно?

Как подготовиться к выразительному чтению? Научимся выразительно читать рассказ  Н.Артюховой «Большая берёза». Выберем отрывки, отражающие состояние мамы, прочитаем их.Определим это состояние. Наложим кальку на отрывок, запишем рамарки к нему. Определим способы их передачи с помощью средств  художественной выразительности.

4)Задания на построение речевых  высказываний и формирование умения дискутировать.

Выслушай мнения одноклассников . Выскажи своё мнение.

Сравни своё мнение  с доводами других, чьи аргументы выглядят убедительнее?

     На  уроках  литературного  чтения учащиеся  овладевают  навыком правильного  и осознанного чтения, необходимого для реальных жизненных ситуаций  и для обучения различным учебным предметам.  Дети осознают значимость  различных видов и способов чтения, важность умения работать с текстом, выполнять его анализ , задавать вопросы к тексту и отвечать на них, составлять плана текста, определять главную мысль текста, пересказывать текст, используя  подробный ,  сжатый , творческий и краткий пересказ.

4.Примеры творческих и продуктивных заданий по литературному чтению

1. Отгадывание загадок и выполнение иллюстраций к отгадкам

-Запишите отгадку к загадке и попробуйте ее нарисовать:

Поле не меряно, овцы не считаны, пастух рогат.

1. Выразительное чтение стихотворений.

-Прочитай выразительно стихотворение А.Плещеева на основе  выполненной партитуры чувств:

Осень наступила,  Н     : спокойное негромкое сообщении

Высохли цветы,   С     : замедленный темп, негромко

И глядит  уныло  Г   : замедленный темп, оттенок сожаления

Голые кусты.

Вянет и желтеет    Г  : негромко, замедленно

Травка на лугах.

Только зеленеет   Р  : повышение голоса и усиление звука к концу строки

Озимь на полях…  У  : громким речитативов с повышением голоса

Условные обозначения:

Н- нейтрально

С-сожаление

Г- грусть

Р- радость

У- удивление

3.Чтение текста с использованием ролей, инсценирование текста.

• - Прочитайте по ролям сказку В.Берестова «Змей- хвастунишка», где каждый исполнитель играет роль одного персонажа.
• - Исполни в лицах рассказ В.Осеевой «Обидчики» (один ученик читает за всех действующих лиц, меняя громкость, тон, передавая эмоционально свое и авторское отношение к каждому персонажу)
• - Подготовьте инценировку эпизода произведения.

4. Создание нового продукта

• - Придумай новую сказку, изменив в ней количество действующих лиц, и обстоятельств
• ( время действия, место действия, количество препятствий на пути героя).
• - Сочини свое стихотворение, загадку.
• - Придумай продолжение истории.
• - Придумай по иллюстрации сказку о зайце.
• - Придумай свой заголовок к тексту
• - Составь план рассказа.

3. пересказ текста (сжатый, краткий, творческий).

• - Перескажи кратко произведение по готовому или коллективно/индивидуально составленному плану.
• -  Перескажи текст сжато, заменяя прямую речь косвенной.
• - Подготовь пересказ эпизода «Спасение Жучки» (Н.Г.Гарин-Михайловский «Детство Темы») от первого лица (в тексте рассказ дается от первого лица).

Все письменные творческие задания по литературному чтению носят обучающий характер. Поэтому они должны выполняться  под руководством учителя.

Современная организация образовательного процесса подразумевает целенаправленное формирование у учащихся интеллектуальных умений, которые обеспечат их готовность к осуществлению учебно-познавательной деятельности. Для достижения этого необходимо включать задания, направленные на формирование учебной мотивации, умений целеполагания, планирование учебной деятельности, умений реализовывать поставленную учебную цель, корректировать процесс выполнения заданий, осуществлять самоконтроль и рефлексию.

Можно выделить различные группы развивающих учебных заданий:

• - задания, мотивирующие интеллектуальную деятельность школьника
• - задания, организующие целеполагание учащихся в процессе познания
• - задания, развивающие познавательные процессы (восприятие, воображение, память, мышление)
• - задания, развивающие внимание и самокотроль
• - задания, стимулирующие рефлексию

Особенно значимыми для реализации ФГОС  являются задания, способствующие достижению метапредметных результатов, направленные на формирование УУД: познавательных, коммуникативных, регулятивных. Нужно учитывать, что многие задания являются комплексными, т.е. они позволяют формировать не одно, а несколько УУД, относящихся к разным группам.

5.Примеры заданий, направленных на формирование познавательных УУД

Формирование действия сравнения.

На уроках литературного чтения ученикам предлагается сравнить тексты; средства художественной выразительности, используемые разными авторами; действия и поступки различных героев; персонажей литературных произведений и реальных людей, животных и т.п.; обложки книг и их модели и др.

• -Сравни изображение прихода весны в стихотворениях Ф.И.Тютчева и И.В. Северянина. Подумай, чем эти образы схожи и чем отличаются друг от друга?
• -Сравни модели обложек. Что в них общего? Чем они отличаются?

• - Прочитай стихотворения. Сравни их. Что в них общего? Чем различаются? Заполни таблицу:

• - Прочитай отрывок

Птица доковыляла до края дороги. Нырнула в глубокую канаву, как пловец ныряет с вышки.

Распахнула во время прыжка крылья. Не коснулась птица земли, а вынеслась из канавы. Со свистом сделала над нами .

Мне почудилось даже, что в воздухе след остался; как от реактивного самолета.

-С кем и с чем сравнивает автор стрижа? Найди сравнения и запиши:

Формирование действий анализа и синтеза.

На уроках литературного чтения ученикам предлагается выполнять анализ художественных текстов (анализ развития действия, проблемный анализ, анализ художественного образа, лексический анализ). Анализ может выполняться с целью установления аналогий между литературными произведениями разных авторов, между выразительными средствами разных видов искусств, для соотнесения учебной информации с собственным опытом, для выявления идеи произведения. Чаще всего ученикам задается система вопросов, направленная на выявление последовательности явлений и действий поступков героев. Для углубленного восприятия читаемого используется прием вчитывания /вычитывания.

Например:

- Вчитайтесь в текст, обратите внимание на использование красивых слов и выражений, выделите их на кальке. Прочитайте без этих слов. Что можно сказать о полученном варианте текста?

Постарайтесь определить и сделать вывод, с какой целью автор использовал эти слова и выражения.

- Найдите все слова, принадлежащие данному персонажу. Как они характеризуют его? Как это передать при чтении?

Формирование умения делать умозаключения.

Младших школьников необходимо знакомить с двумя видами умозаключений

• - индуктивный (от частного к общему)
• - дедуктивный (от общего к частному)

Формированию умения делать выводы на основе имеющихся данных способствуют задания типа:

Сделай вывод на основе имеющихся данных и запиши их.

Например

- По ключевым словам  определи основную мысль текста

- Найди в тексте ключевые слова и попробуй определить главную мысль текста.

6.Примеры заданий, направленных на формирование

                                 регулятивных УУД

Формирование действия планирования.

Типовые виды заданий:

Работа на основе памяток-алгоритмов; дополнение, преобразование, составление памяток, алгоритмов, планов (плана пересказа текста)

На уроках литературного чтения ученики составляют планы текстов и планы пересказов, работают на основе памяток-алгоритмов «Как подготовиться к выразительному чтению»  «Как  подготовиться к чтению по ролям», «Как пересказать текст кратко» и т.п.

Формирование действия контроля.

- Допиши пропущенные слова .

Формирование действия прогнозирования.

На уроках литературного чтения используется прием антиципации (предвосхищения, предугадывания), который позволяет высказывать предположительное развитие события или поступка героя во время остановки первичного (ознакомительного) чтения и скорректировать свою позицию, оценку явления, действия персонажа. На самом интересном месте чтение прерывается:

- Как вы думаете, что произойдет дальше?

Выслушиваются высказывания детей.

-А хотите узнать, как автор об этом написал?

-Сравните свое предположение и авторский вариант.

-Сделайте вывод для себя.

Формирование действия оценки.

На уроках литературного чтения учащиеся  оценивают чтение текста, в том числе и чтения стихотворений наизусть (правильность, выразительность)

7. Общие способы действия

Общие способы действия- это способы решения широкого класса задач. Важнейшим признаком сформированности у учащихся  целенаправленной учебной деятельности является различение им конкретного результата своих действий и того общего способа, которым этот результат получен. Младший школьник должен направлять свои основные усилия на овладение этими общими способами своих действий.

Способы действия являются той исходной формой, в которой в развивающем обучении выделяются понятия, которые усваивают учащиеся. Способы действия- это относительно устойчивая единица деятельности ученика, обеспечивающая преобразование и усвоение нового материала. Он отражает процессуально-методическую сторону деятельности и составляет основу развития учебного действия.

При изучении какого-либо раздела учащиеся сначала знакомятся с общими основами этого раздела, с общими способами действия, а по мере изучения раздела дети учатся применять общие способы действия в различных частных ситуациях.

Общий способ действия может заменять несколько разрозненных правил, имеющих общую основу, он предполагает широкое использование при выполнении разнообразных заданий, применяется не только в данной конкретной ситуации, но и во всех подобных ситуациях.

Общий способ может быть представлен в виде памятки-алгоритма, плана действий, правила, модели, схемы, опорного конспекта и т.п.

В зависимости от конкретной учебной программы уровень обобщенности способа может быть различным (высоким, низким)

В развивающем обучении способ действия всегда является предметом специального анализа: «Как ты это делал?» «Как научить других?» «Научи своего товарища»  Такие вопросы и задания усиливают рефлексивную направленность обучения.

8. Примеры использования общих способов действия по литературному чтению.

Пример 1  Овладение способом подготовки краткого пересказа с использованием кальки.

Для подобной работы целесообразно взять небольшое по объему произведение, например, быль «Лев и Собачка» Л.Н.Толстого.

На текст накладывается калька. План действий следующий:

1. Определение второстепенных (фоновых) предложений и слов в каждом абзаце в отдельности, вычеркивание их на кальке шариковой ручкой или тонким маркером:

- Прочитайте первый абзац без первого, второго, третьего предложения. Все понятно без этого предложения? Значит, оно является главным (ключевым) или неглавным (фоновым)?

2. Перечитывание оставшихся (невычеркнутых) ключевых предложений.

3. Краткий пересказ текста:

-Попробуйте пересказать своими словами текст из оставшихся ключевых предложений.

Пример 2.  Овладение способом исполнения произведения по ролям.

Учащимся предлагается действовать по алгоритму:

1. Определи количество исполнителей в соответствии с количеством действующих лиц.
2. Выявить отношение автора к каждому из героев
3. Выбрать средства выразительности для воссоздания образов героев.
4. Определить с помощью слов автора слова того или иного героя.
5. Обратить внимание на соблюдение границ слов автора и слов героя во всех случаях прямой речи, особенно в случае прямой речи с разрывом:

- Выделите слова автора.

- Прочитайте все слова героя.

- Кто хочет прочитать за автора? За героя?

- Постарайтесь вовремя остановиться сами и дать вовремя вступить своему партнеру.

                       6. Распределить роли на основе пробного выразительного исполнения.

                       7. Каждому исполнителю прочитать выразительно и своевременно свою

                           роль.

III. Вывод

Совершенствование системы школьного образования ставит перед методикой начального обучения целый ряд сложнейших проблем, направленных на организацию учебной деятельности младших школьников, обеспечивающую не только усвоение системы знаний, навыков, умений, но и реализацию развивающих и воспитывающих функций обучения. В этих условиях особое значение приобретает проблема совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Проведение урока – это основной, ключевой момент в педагогической деятельности каждого учителя, от которого зависит качество образования в целом и степень обученности выпускников начальной школы. Урок является живой клеточкой образовательного процесса, все самое важное и самое главное для школьника совершается на уроке. 45 минут – это кусочек жизни учителя и учащихся, который может быть прожит ярко, эмоционально, активно и стать запоминающимся событием. А может пройти скучно, неинтересно, и быть незамеченным, не оставившим в жизни никакого следа.

Следовательно, чтобы достичь качественных результатов в обучении, воспитании и развитии учащихся, необходимо глубоко изучить урок и использовать эти знания для совершенствования и дальнейшего развития образовательного процесса в школе.