Развитие пространственных представлений у детей младшего школьного возраста
Submitted by Виктория Викторовна Емельянова on вс, 08/02/2015 - 02:34
«Развитие пространственных представлений у детей младшего школьного возраста»
Актуальность. Для своей методической работы я выбрала тему «Развитие пространственных представлений у детей младшего школьного возраста» потому, что в последние годы 70 – 80 % детей испытывают трудности в усвоении программы начальной школы, у 45% школьников 6 – 7 лет имеются предпосылки оптической дисграфии и, следовательно, они заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.
Речь является способом формирования и формулирования мысли и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский ). В связи с этим следует подчеркнуть, что нарушения речи оказывают отрицательное влияние на формирование неречевых психических функций, в том числе и на развитие оптико-пространственных представлений. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (в том числе и оптико-пространственных представлений) создает дополнительные трудности в процессе формирования речи, в овладении знаниями в целом.
Несформированность пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, что затрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формирование личности.
Таким образом, актуальность проблемы изучения пространственных представлений младших школьников обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Сформированность зрительно-пространственных функций является значимой предпосылкой овладения грамотой.
Однако практика показывает, что в общеобразовательной школе коррекционная работа по устранению оптической дисграфии не проводится, что и составляет проблему. Кроме того, на сегодняшний день ведётся сокращение логопедических пунктов при общеобразовательных школах, поэтому младшие школьники зачастую получают лишь рекомендации воспитателей-логопедов, касающиеся коррекции нарушений письма, но никаких дополнительных занятий не проводится.
По данной теме существует много различных публикаций - смотри список используемых источников. Изучая их я познакомилась с теорией понятий и пространственных представлений, узнала про связь письма и пространственного ориентирования особенности письма с точки зрения современной психологии, которая рассматривает письмо как сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.
А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма:
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.
Одной из сложных операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительно - пространственных представлений.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Мне очень хочется донести до родителей, что совместная работа по развитию пространственных представлений у детей является важнейшим условием успешного овладения ими процессом письма в начальной школе. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования, формирующиеся к 7 годам при полноценном развитии ребенка. Предупредить появление этих ошибок возможно лишь в том случае, если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и систематически осуществляется работа по формированию пространственных представлений.
Таким образом, при подготовке ребенка к школе необходимо специально позаботиться о своевременном развитии у него пространственных представлений. Несформированность этих умений и навыков неизбежно приводит к возникновению специфических ошибок на письме.
В своей практике работы я нередко встречаю детей с дисграфией.
Дисграфия – это комплексное нарушение письма, связанное с нарушением речи или другими базовыми функциями (зрительное восприятие, моторные функции, зрительно-моторная координация), при которых наблюдается замена букв, пропуски и перестановка букв и слогов, а также слияние слов. Выделяется пять форм дисграфии.
Дисграфия на почве расстройств устной речи возникает при неправильном звукопроизношении.
В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Это свидетельствует о дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. М.Е. Хватцев выделяет литеральную и вербальную дисграфию. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, выделяют следующие «группы риска»:
1 группа – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму, - это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года;
2 группа – дети ослабленные, часто болеющие;
3 группа – дети с различными неврологическими нарушениями или с черепно-мозговыми травмами;
4 группа – дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций головного мозга [2].
Особая «группа риска» – леворукие дети (особенно при переучивании). У таких детей проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, путают понятия «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности.
В отдельную «группу риска» относят школьников, для которых русский язык не является родным. Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения.
В прикреплённых файлах собраны фрагменты материалов из списка используемых источников, которые оказались очень полезными для меня и которыми я хочу поделиться с другими.
Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. – 246 с.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.
Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед. – 2009.- №8. – с. 108-116.
Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.
Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. — М.: Новая школа, 1996. – 188с.
Брагинский В.А. Почему не каждому даётся грамота?// Начальная школа. – 2005. - № 4. – с. 20 – 22.
Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996. – 158 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.
Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. – М.: Владос, 1961. – 201 с.
Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. - № 3(9). – с. 80-83.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования Методическое пособие. 3-е изд. – М.: АИРИС ПРЕСС, 2008. – 91 с.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь. — М.: Школьная Пресса, 2003. – 80 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Владос, 2006. – 336 с.
Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МОДЭК, 2007. – 288 с.
Каморина Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству// Логопед. – 2007. - № 2. – с. 88 – 95.
Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии// Логопед. – 2008.- № 7. – с. 94 – 105.
Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. — СПб.: “Дом МиМ”, 2003. – 330 с.
Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. С. 469-472.
Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Под ред. Волковой Л.С.: В 5 кн. - М.: Владос, 2007. – 304 с.
Лалаева Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии//. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1998 . - с. 153-165
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. —СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.
Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.
Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997. - № 3. - С. 25-37.
Меликян З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития. //Школа здоровья. - 2002. № 1. - С. 28-36.
Мухина В.С. Психология дошкольника. Под редакцией Л.А.Венгера - М., Просвещение, 1975. – 239 с.
Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников// Логопед. – 2009. - № 5. – с. 116 – 122.
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М., Школьная пресса, 2004 . – 36 с.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 140 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. – 256 с.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - №1. – 2000. – с.25 – 28.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 2003. – 96 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Структура пространственных представлений //Школьный психолог. 2000. №34. – с.42 – 49.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1998. – 50 с.
Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2008. – 320 с.44.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.- М.: Академия, 2002. - 232 с
45.Спирова Л Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход и проявления нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ// Дифектология. – 1988. - № 5. – с. 34-3746.Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7 – 10 лет. – Санкт-Петербург: КАРО, 2007. – 112 с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с.
Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия. – 2004. - №2(4). – с. 60-
Актуальность. Для своей методической работы я выбрала тему «Развитие пространственных представлений у детей младшего школьного возраста» потому, что в последние годы 70 – 80 % детей испытывают трудности в усвоении программы начальной школы, у 45% школьников 6 – 7 лет имеются предпосылки оптической дисграфии и, следовательно, они заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.
А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма: