|
Лекция 3 (продолжение к лекции 2)
Прищепа Т.А.
Томский государственный педагогический университет
К.п.н., доцент кафедры информатики
(авторский материал)
Психолого-педагогические условия эффективной инновационной деятельности, эффективной реализации инноваций в образовательной среде
Теоретическая готовность педагога к осуществлению эффективной профессиональной деятельности зачастую понимается как определенная совокупность психолого-педагогических и предметных знаний, а также знаний способов деятельности. Но формирование баз знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Эту мысль развивал В.А.Сухомлинский. Он считал, что «мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление» [1, с. 56].
Природа современной профессиональной деятельности учителя, как считает Н.К. Сергеев [2], требует нового педагогического мышления, когда учитель способен не только на многоаспектную теоретическую оценку своей деятельности, но и на осмысление учебных ситуаций с позиций многообразных объективных и субъективных условий деятельности. Ю.Н.Кулюткин и Г.С. Сухобская отмечают, что в качестве объекта труда учителя выступает субъект – ученик, со всеми присущими ему личностными характеристиками; мотивами, потребностями и т.п. Педагогическая деятельность есть «мета–деятельность», т.е. деятельность по управлению другой деятельностью. Следовательно, подчеркивают исследователи, у учителя должна быть развита рефлексия – способность анализировать состояние и отношение к его действиям других людей, осознавать и оценивать восприятие этих действий теми, на кого они направлены.
Таким образом, эффективность деятельности педагога на этапе рефлексивного осмысления, оценки нового опыта зависит от сформированности и развитости педагогического мышления.
Роль и место мышления учителя в структуре педагогической деятельности описаны в трудах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Д.Б.Богоявленской, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Я.А. Пономарева, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, Ф.Н. Гоноболина, Б.М.Теплова, Д. Дьюи и др.
В современных психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется анализу практического мышления и его сопоставлению с мышлением теоретическим. Такое сопоставление ведется с точки зрения выполнения ими различных задач. Работа теоретического педагогического мышления направлена, в основном, на осмысление педагогом своего профессионального опыта или опыта коллег с точки зрения современных теоретических знаний, и в этой связи с построение планов, прогнозов по поводу дальнейшего развития образовательной теории и практики вообще и своей будущей деятельности в частности. В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей, практическое мышление ориентировано на возможность применения новых знаний, нового опыта в конкретных, многоаспектных, индивидуально своеобразных ситуациях. Б. М. Теплов отмечает, что работа практического мышления направлена на разрешение частных конкретных задач [3]. Одной из особенностей практического мышления является необходимость учитывать множество деталей, сторон конкретной ситуации.
Е.А. Климов указывает на то, что объективные условия педагогической деятельности крайне не стандартны, а сама деятельность очень индивидуализирована [4]. Ф.Н. Гоноболин отмечает, что мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая особого решения [5]. Таким образом, педагогическая проблемность является важной особенность профессиональной деятельности.
Педагогическая проблемность, по мнению М.М. Кашапова [6], имеет два уровня существования. Ситуативный уровень связан с выяснением педагогом причин возникновения противоречия и способов его преодоления, с реконструкцией способов осуществления профессиональной деятельности. Надситуативный уровень характеризуется осознанием педагогом необходимости изменения своей личности, что выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых личностных качеств. Решение педагогической задачи на надситуативном уровне побуждает педагога к более глубокому осознанию собственной личности как субъекта профессиональной деятельности, осмыслению тех отношений, действий, которые влияют на выполняемую деятельность, другими словами, к рефлексии собственной деятельности.
Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Учитель может спроецировать свои личностные особенности в работе с учебной информацией (способы восприятия информации, способы кодирования и переработки информации и пр.) и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Зачастую учителя «не осознают отличительных особенностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приемы мышления и принимают их за критерии при суждении об умственных процессах других. Отсюда «стремление поддерживать в ученике все, что соответствует собственному строю ума учителя, и пренебрегать или не понимать того, что ему не соответствует» [6].
Необходимо отметить еще одну особенность возможного отношения учителя к ученику. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят учителя перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, может привести к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения [6].Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что учителя нередко уже «знают» своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится персонификация в собирательном образе некого «среднего» ученика, относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.
Представляется важным отметить еще одно направление в изучении педагогической рефлексии – это ее развитие с позиций пространственно-временных характеристик. В зависимости от фазы процесса обучения, в которую включен учитель, выделяют рефлексию «до урока» и «на уроке». Г.Грант [7] выделяет соответственно «предактивную» и «интерактивную» рефлексию. Автор считает, что, несмотря на острый дефицит времени на уроке, какие-то моменты рефлексирования осуществляются и на интерактивной фазе: «даже быстрый темп обучения не исключает самоконтроль, обеспечивающий равновесие между мыслью и действием».
Рейган [8] выделяет следующие виды профессиональной педагогической рефлексии: рефлексия-в-действии, рефлексия-после-действия, рефлексия-до-действия. Рефлексия-до-действия представляет собой анализ возможных последствий до того, как принято решение. Рефлексия-после-действия или ретроспективный анализ деятельности после ее осуществления позволяет увидеть ее еще раз, дает возможность выделить достижения и ошибки. Рефлексией-в-действии учитель синхронно контролирует свое взаимодействие с учеником, что дает ему возможность осуществлять гибкую настройку и коррекцию своих действий в соответствии с текущей ситуацией.
С.Н. Цымбал [9] в своем исследовании выделила следующие уровни рефлексии:
-ситуативная рефлексия: обеспечивается через непосредственную включенность педагога в ситуацию, осмысление, анализ происходящего, способность соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями;
-ретроспективная рефлексия: служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом, для выявления ошибок в деятельности;
-перспективная рефлексия: включает в себя размышления о предстоящей деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, прогнозирование результатов.
Таким образом, рефлексивный учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал с потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что теоретическое и практическое мышление неразрывно связаны, они перетекают одно в другое, взаимодополняя и взаимообогащая друг друга. М.М. Кашапов, в результате исследования мышления педагога, определил практическое педагогическое мышление как осмысление (анализ, синтез и обобщение) и понимание (включение учителем выявленной им информации в структуру своего педагогического опыта) конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Таким образом, по мнению М. М. Кашапова, в педагогическом мышлении не только сочетаются особенности практического и теоретического мышления, но это является необходимым условием для того, чтобы профессиональное мышление педагога было оптимальным, так как в большинстве случаев решение практических и теоретических задач перемежаются друг с другом [6].
Автор считает, что существует диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. Когда завершен анализ на теоретическом уровне, наступает следующий этап – этап анализа с точки зрения реальных условий. Такая работа практического мышления направлена на изучение возможности реализации нового опыта в реальных условиях. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата.
Говоря о диалектике взаимопереходов теоретического мышления и мышления практического, необходимо особо остановиться на процессе планирования деятельности.
Успех в планировании деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой [10], зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими задачами. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н.В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности – формирование собственных профессионально-личностных качеств и личностных качеств обучающихся.
Уровень педагогического профессионализма и мастерства во многом определяется тем, в какой степени планирование и решение педагогических задач опирается на оценку и осмысление собственной деятельности, когда предстоящая деятельность связывается с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности.
Так, автор [10] выделяет следующие уровни организации деятельности в зависимости от того, как она планируется:
- работа по «ориентирам»: деятельность носит хаотичный характер и практически полностью подчинена внешним оперативным требованиям, когда педагог не имеет обдуманного и четкого плана;
- работа по образцу: при такой организации педагог имеет четкий, но стандартный план, требующий выполнения действий в определенном порядке;
- планирование деятельности происходит с учетом вероятности возникновения различных событий, зависящих от реальных условий деятельности.
В процессе решения педагогических ситуаций М.М. Кашапов, основываясь на исследованиях Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В.А.Петровского и др. выделяют профессиональный и непрофессиональный уровни педагогической деятельности.
Непрофессиональный уровень можно характеризовать тем, что педагог не всегда осознает педагогическую ситуацию как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий, так как в большинстве своем это внешне заданные и не осмысленные цели. Педагог не берет на себя ответственность за эффективность своей деятельности. Результатом такой позиции является несформированность готовности педагога к теоретическому решению педагогических задач, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность отрефлексировать результаты своих педагогических действий. Педагог ориентирован на решение текущих педагогических проблем. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте.
Профессиональный уровень характеризуется наличием осознанных целей деятельности, осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую задачу, решает ее, применяет новый опыт к реальным условиям деятельности, создавая при необходимости новые формы, приемы, способы деятельности. Педагог способен увидеть объект с качественно новой точки зрения, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагает наличие рефлексии, способности брать ответственность за свои действия. Данный уровень связан с осознанием педагогом необходимости анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия, с осознанием необходимости профессионального и личностного развития.
На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в структуре готовности к инновационной деятельности можно выделить рефлексивно-конструктивный компонент, проявляющийся в том, что:
-необходимым условием развития опыта является решение педагогических задач на теоретическом и практическом уровнях с учетом требований, закономерностей протекания педагогических процессов, реальных условий их реализации, другими словами развитие опыта должно основываться на процессе взаимодополнениятеоретического и практического уровней педагогического мышления;
-развитие опыта невозможно безтворческого подхода к решению педагогических задач с необходимостью модификации, адаптации нового опыта с учетом реальных условий деятельности;
-развитие педагогического опыта должно быть ориентировано на все уровни рефлексии: ситуативную, ретроспективную, перспективную;
- в процессе развития опыта значимым элементом является процесс планирования, ориентированный на оценку и осмысление собственной деятельности, на выработку общей стратегии осуществления деятельности.
В своей книге «Психология педагогического мышления» М.М.Кашапов [6] делает вывод о том, что кроме понимания педагогического мышления как процесса выявления учителем свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей и пр., существует направление исследований, где профессионально-педагогическое мышление рассматривается как конкретная деятельность по решению педагогических задач. Так, Б.М.Теплов [3] отмечает, что решение, найденное в процессе мышления, должно быть неотрывно от его исполнения в реальной деятельности. Анализируя профессиональную деятельность, в том числе и педагогическую, автор выделяет такую особенность педагогического мышления, как «направленность на реализацию», которая предполагает в первую очередь ориентированность на получение «нового» через процесс деятельности.
Таким образом, представляется необходимым выделение деятельностно-коммуникативного компонента в структуре готовности к инновационной деятельности и рассмотрение его специфики.
Как известно, своеобразие профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она преимущественно строится как взаимодействие и коммуникация в системе «учитель – обучающиеся». В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию профессиональной деятельности учителя – традиционная (учитель – центральная фигура, он направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ученик, его цель – научиться учиться при помощи и совместно с учителем), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем. Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ученика в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает способность ученика к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога педагога с обучающимися.
По-мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, вданном направлении рефлексия рассматривается как важный фактор оптимизациимежличностных отношений.Авторы отмечают, что лишь на основе взаимодействия с другими человек оказывается в состоянии рефлексивно отнестись и к самому себе [11]. Это позволяет более эффективно проектировать коллективную деятельность с учетом координации и кооперации совместных действий.Проектирование и организация ситуаций совместной продуктивной деятельности как одно из направлений стратегии инновационного обучения глубоко преобразует процесс обучения.
Для понимания содержательных и функциональных аспектов организации продуктивного взаимодействия рассмотрим выделенные К.Томасом [12] ведущие стратегии взаимодействия, которые используют люди при разрешении проблемных ситуаций:
- сотрудничество: направлено на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей;
- противодействие: предполагает ориентацию на свои собственные цели без учета целей партнера по общению;
- компромисс: реализуется в движении целей ради условного равенства;
- уступчивость: предполагает отказ от собственных целей ради реализации целей партнера по общению;
- избегание: представляет уход от контакта, потерю собственных целей для исключения выигрыша другого.
Для более глубокого понимания преимущественных форм взаимодействия в рамках выделенных стратегий, рассмотрим типы общения, позиции коммуникатора, типы коммуникационного воздействия.
Существует несколько подходов к выделению типов общения. Одним из часто используемых является подход, разработанный Э. Шостромом [12], когда автор выделяет следующие типы, формы общения:
-авторитарная форма взаимодействия с партнером с целью достижения контроля над его поведением осуществляется через открытое принуждение его к определенным действиям;
-манипулятивное общение, при котором воздействие на партнера по общению осуществляется скрытно с целью достижения своих намерений;
-диалогическое общение, при котором предполагается равноправное взаимодействие с целью познания, самопознания.
Принято также [12] выделять два основных типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию, различающихся прежде всего характером психологической установки, возникающей у коммуникатора по отношению к слушателю. В случае авторитарного воздействия реализуется установка «сверху–вниз», предполагающая не только подчиненное положение слушателя, но и восприятие его как пассивного объекта воздействия. При равноправной установке слушатель воспринимается как активный участник коммуникативного процесса, имеющий право отстаивать или формировать в процессе общения собственное мнение. Соответственно различают и позиции слушателя. В случае авторитарной коммуникации он выступает в качестве пассивного созерцателя, в случае диалогической коммуникации он вынужден заниматься активным внутренним поиском собственной позиции по обсуждаемому вопросу.
Н.И. Шевандрин [12] выделяет три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытую (открыто излагается определенная точка зрения и приводятся факты в подтверждение данной позиции); отстраненную (коммуникатор держится отстраненно, сопоставляет точки зрения, не заявляя о своей позиции); закрытую (коммуникатор умалчивает о своей точке зрения, даже стремиться скрыть ее).
Влияние, оказываемое учителем на обучающихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Н.И.Шевандрин выделяет два основных вектора: целенаправленное влияние, как результат специально организованного педагогом воздействия; нецеленаправленное влияние, как неосознанное, незапланированное, которое может быть как позитивным, так и негативным. Вектор влияния зависит от того, какая составляющая общения выбирается педагогом, является ведущей в процессе взаимодействия.
Таким образом, сопоставив выделенные стратегии с типами общения, позициями коммуникатора, типами коммуникативного воздействия, можно сделать предположение о том, что стратегии «сотрудничество» и «уступка» в большей степени реализуются как целенаправленное влияние и ориентированы преимущественно на когнитивную составляющую общения, а стратегии «противоборство» и «избегание» в большей степени ориентированы на аффективную составляющую и реализуются преимущественно на основе нецеленаправленного влияния.
При выборе форм и стратегий взаимодействия педагог должен учитывать различные сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.
Необходимо отметить, что коммуникативность в профессиональной педагогической деятельности имеет выражение не только в том, что педагог имеет готовность понять и принять разные точки зрения своих учеников, умеет сконструировать и реализовать познавательное занятие, но и в том, что он обладаеткоммуникативными навыками для поиска и реализации своих идей и решений в диалоге с коллегами. В этой связи К. Роджерс [13] отмечает, что педагог должен обладать способностью создавать «такой тип отношений с коллегами, при котором он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития». Такое отношение отличается, по мнению К. Роджерса, с одной стороны глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт другого с его точки зрения, с другой стороны, креативным восприятием, помогающим посмотреть на этот опыт с точки зрения собственных возможностей.
Необходимо отметить, что творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач. Так, В.А. Кан-Калик выделяет в деятельности педагога элементы коммуникативного творчества: поиск и нахождение новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и пр.
По мнению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова [14], профессиональная коммуникация в деятельности педагога характеризуется разными уровнями:
-уровень элементарного взаимодействия с классом: педагог использует обратную связь, но он действует «по методичке», по шаблону;
-уровень оптимизации деятельности на уроке, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании известных педагогу методов и форм обучения;
-эвристический уровень, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;
-высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием приемов, в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют творческой индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанников, конкретному уровню развития класса.
На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в рамках этапа применения нового опыта, в структуре готовности педагога к инновационной деятельности необходимо выделить деятельностно-коммуникативный компонент, предполагающий, что:
-необходимым условием развития опыта является решение педагогических задач с ориентацией на организацию творческой, познавательной деятельности через сотрудничество, диалог с учащимися;
-развитие педагогического опыта должно быть ориентировано на освоение способов деятельности, отражающих специфику творческой продуктивной коммуникации.
Литература:
1. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : В 3 т. / В. А. Сухомлинский ; сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль ; вступ. ст. Н. П. Кузина, А. Г. Дзеверина. - М., 1979-1981. Т. 3 / [примеч. А. Г. Дзеверина и др.]. - 1981. - 639 с. : портр., 4 л. ил.
2. Сергеев, Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) / Н. К. Сергеев // Личностно-ориентированное образование : феномен, концепция, технологии : монография. - Волгоград, 2000. - С. 37-44.
3. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. - М. : АПН РСФСР, 1961. – 535 с.
4. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов. - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1969. - 214 с.
5. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. - М. : Просвещение, 1965. - 223 с.
6. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления : монография / М. М. Кашапов. - СПб. : Алетейя, 2000. - 112 с.
7. Grant, G. Preparing for reflective teaching / G. Grant. - Boston, 1984. - 300 p.
8. Reagan, T. Becoming a Reflective Educator : How to Build a Culture of Inquiry in the Schools? / Timothy G. Reagan, Charles W. Case, Dr. John W. Brubacher. - Corwin Press, Inc, 1993. - 159 p.
9. Цымбал, С. Н. Формирование рефлексивного опыта будущего учителя математики как фактор профессиональной компетентности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Цымбал Светлана Николаевна. -Томск, 2007 - 210 с.
10. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность и талант учителя / Н. В. Кузьмина. - Л. : Знание, 1985. - 168 с.
11. Кулюткин, Ю. Н. Личность. Внутренний мир и самореализация : идеи, концепции, взгляды / авт.-сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская ; Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых, Соц.-образоват. центр. - СПб. : Тускарора, 1996. - 174, [1] с. : ил. - С. 23-136
12. Шевандрин, Н. И. Социальная психология и образование : учеб. пособие / Н. И. Шевандин - М. : Владос. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - 1995. - 544 с.
13. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии. Тексты / под ред. П. Я. Гальперина. - М., 1986. - С. 200-232.
14. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М. : Педагогика, 1990. - 140, [2] с. - (Библиотека учителя и воспитателя).
|
