Личностно-ориентированный подход в формировании познавательной
активности учащихся
Работу выполнил учитель истории и обществознания Сатламышевской
средней общеобразовательной
школы Апастовского района РТ Гимадиева Гульчачак Исмагиловна
2009 год
Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, суть его в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу в своей работе. Он должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить. Только коллектив педагогов-единомышленников способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка.
Эффективность индивидуальной работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом о том, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием умственных, физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель, определяет методы и формы воздействия на личность каждого ребенка.
Поиск наиболее точного смыслового значения понятия “личностный подход в образовании” в исследовательских работах различных авторов, работающих в области этой проблематики привел меня к разделению существующей точки зрения, что он не имеет в педагогической теории и практике однозначной трактовки. Наиболее часто встречаются следующие варианты его использования:
как этико-гуманистический принцип общения учителя и ученика;
как принцип концентрации педагогической деятельности на главной цели – личности;
как принцип свободы личности в образовательном процессе;
как принцип воспитания личности “с заданными свойствами”;
как приоритет индивидуальности в образовании в отличие от коллективного воспитания;
как построение особого рода педагогического процесса, направленного на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.
Этот многомерный подход объясняется тем, что “личностный подход”, как и само понятие “личность”, - сложный предмет исследования многих наук, который не может быть сведен к одному единственному способу его понимания. А это допускает создание конкретных концепций, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.
Личностно-ориентированный подход предполагает:
учет личностного опыта каждого учащегося;
постановку специальных целей, корректировку содержания образования;
специальные технологии, направленные на конструирование ситуации по личностному развитию ребенка.
Создавая в ходе учебно-воспитательного процесса социально-педагогическую ситуацию, я стремлюсь формировать у ребенка рефлексивное, творческое, нравственное отношение к собственной жизни, ее согласованность с жизнью других людей. Собственно личностное развитие ребенка в моем понимании включает выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, обращение “вовнутрь себя”. Это поиск ребенком ответов на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?
К развитию каких качеств ребенка я стремлюсь, прежде всего? Это полноценное проявление и развитие личностных функций учащихся, то есть тех проявлений человека, которые и реализуют феномен “быть личностью”. К таким функциям я отношу: избирательную, посредующую, критическую, волевой саморегуляции, рефлексивную, смыслотворческую, ответственности за принимаемые решения, самореализации.
В результате я четко осознала следующие специфические особенности гуманитарных дисциплин, которые учитываю в своей работе: во-первых, гуманитарный предмет, в отличие от естественнонаучного, не может быть усвоен на уровне значений; здесь недостаточно просто знания; во-вторых, гуманитарному предмету свойственны задачи на выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, на выражение собственной точки зрения на факт, проблему, ситуацию.
Что же заставило меня взяться за разработку именно личностно-ориентированного урока?
Во-первых, неудовлетворённость качеством и результатами обучения в традиционной системе обучения. Как мы знаем, основной целью обучения в этой системе являются знания ребёнка и по ним прежде всего оценивается качество работы педагога. Но давайте смотреть правде в глаза – много ли мы знаем детей, которые после изучения курса истории могут назвать даты сотен важнейших событий, дать определение десяткам понятий. И надо ли это? Сколько приходится слушать сетований учителей, что дети ничего не знают, не могут усвоить даже простейший материал? Что сегодня ответил на «5», а завтра уже не может повторить то, за что получил «5».
Таким образом, наши отметки с точки зрения традиционного обучения давно объективно не отражают подлинных знаний детей. Виноваты ли в этом дети? Думаю, что намного меньше, чем те большие и умные дядя и тёти, которые до сих пор не хотят действительно признать, что в мире за последние десятилетия многократно возрос поток информации, который и взрослый человек не способен усвоить. И эта современная информация для ребёнка чаще всего более значима, чем события в Древнем Египте, Индии или современной Испании.
Урок должен включать обсуждение детьми самых разнообразных версий, и дети в этом плане не должны бояться ошибиться, неправильного ответа, тем более насмешек со стороны товарищей и особенно педагога.
В этой связи мною широко использовалась такая форма задания как историческое сочинение, где ребята могут в полном объёме использовать образное мышление и реализовать свои творческие способности.
На уроке и при подготовке домашнего задания ребятам предоставлялась возможность выбора формы проработки учебного материала – индивидуально, в паре или группе. Нередко приходится слышать, что такой «выбор» ведёт к анархии, «слабые прячутся за спиной сильных», падает качество обучения. Но мои наблюдения говорят о том, что методически грамотно построенная учителем работа в группах или паре даёт гораздо больше плюсов чем минусов. Например, само собой бесценно накопление детьми опыта совместной деятельности в плане социализации личности, в плане учебной - слабые учащиеся включаются в учебный процесс (каждый в соответствии со своими личностными особенностями и учебными возможностями), «сильные» становятся учителями для «слабых», учащиеся учатся вести диалог, высказывать и отстаивать своё мнение. Наблюдения за тем, как ребята строят свою работу в группах, говорят также и о том, что в подавляющем большинстве состав групп и пар периодически меняется, в связи с этим, меняются и роли учащихся.
Не менее широкий выбор предоставлялся ребятам в способах проработки учебного материала и формах его репрезентации. Наиболее ярко это направление было проработано совместно с детьми в домашнем задании. Первоначально ребятам были предложены на выбор следующие формы работы:
- устный ответ;
- письменный ответ на вопросы после параграфа;
- письменные сообщения или доклады;
- составление кроссвордов, ребусов, текстов с ошибками;
- поиск ключевых идей темы;
- исторические сочинения;
- рисунки, схемы.
Таким образом, уже первоначально были заложены задания, позволяющие ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). Итогом этой работы стала разработка силами учащихся нового дидактического материала, который активно использовался мною на уроках. Затем этот список был расширен самими детьми мини-сценками, конспектами, текстами и рисунками с «ловушками», самостоятельным составлением вопросов к тексту учебника. При этом мною максимально поощрялось использование детьми дополнительной литературы самого разнообразного характера, самостоятельное решение и постановка проблем, в том числе выходящих за рамки учебной темы. Непосредственно на уроке я пыталась систематически создавать для ребят проблемные и поисковые ситуации, когда требуются интеллектуальные усилия и самостоятельная оценка того или иного исторического события, факта, деятельности исторического деятеля.
Такая работа позволила выявить предпочтение каждого ребёнка к способам и формам проработки учебного материала и осуществить её классификацию.
Учителю необходимо сделать так, чтобы выявленные детские предпочтения не были статичны, он должен стимулировать ребёнка к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий, учитывая всё же при этом, что наиболее ярко учащийся может выразить себя именно в личностно значимых способах.
В личностно-ориентированном уроке монологическая речь учителя занимает намного меньше места и времени чем в традиционном уроке, так как основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход позволяет включить в активную учебную работу намного больше детей.
В шестом и седьмом классах способы проработки заданий усложнялись за счёт самостоятельного анализа содержания материала. Например, в докладах ребятам предлагалось выделить ключевые идеи, сделать самостоятельные выводы и аргументировать их; некоторые учащиеся в конце доклада делали обобщение в графическом виде или в виде таблицы.
Нередко задают вопросы, касающиеся отметок, выставляемых на личностно-ориентированном уроке. Здесь я пыталась уйти от одностороннего принципа «знаешь – не знаешь», который обычно используют на традиционном уроке. Наряду с правильностью ответа, оценивалась самостоятельность, оригинальность выполненной работы, аргументированность высказанной точки зрения, а также сам процесс проработки учебного материала, в том числе использование дополнительной литературы. Следовательно, были случаи, когда неправильный ответ с исторической точки зрения заслуживал положительной отметки или морального поощрения учащегося со стороны учителя. Такой многосекторный подход к оценке учебной деятельности ребёнка снижает его «страхи» перед отметкой, создаёт положительный эмоциональный настрой на уроке, стимулирует к творческим поискам, в конце концов, повышает успеваемость.
Главный итог своей работы я вижу в том, что дети привыкли и не стесняются выражать своё мнение (письменно или устно); отстаивать его в диалоге, приобрели навыки самостоятельной учебной (исследовательской) работы; осознали противоречивое, неоднозначное отношение к различным историческим событиям, фактам; давали оценку исторических деятелей.
Стратегия инновационного обучения предполагает осознанное системное управление учебно-воспитательным процессом в школе.
Во-первых, одним из компонентов этой системы управления выступает сама личность учителя. Изменяется его позиция по отношению к ученику, к себе самому. Учитель – не только носитель предметных знаний, но и помощник в становлении и развитии личности ученика, уважающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знаниям, от его знания или незнания. Изменяется характер воздействия на ученика. Меняется и позиция ученика, для которого главное – не полученная оценка, а активное взаимодействие с учителем и другими учениками с целью получения знаний.
Во-вторых, изменение функций и строения знаний, которые осваиваются в школе, и способов организации процесса их усвоения. Знание в наше время дает возможность человеку занять место в современной культуре и цивилизации, только если оно представлено в духе современного информатизированного общества – как системное, междисциплинарное, обобщенное. Процессом его усвоения не может быть рутинное заучивание, репродукция. Усвоение знаний организуется в многочисленных формах поисково-мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.
Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить образовательный процесс.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.
Основные требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:
- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к само ценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач;
- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик. Усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции).
Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:
- организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;
- предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий;
- использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;
- создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;
- постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;
- особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;
- разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;
- организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;
- конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.
Учитель систематически наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создаёт его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности. Задача учителя при этом резко меняется. Он должен организовать разнообразную среду, где каждый ученик само реализовался бы в соответствии с индивидуальными познавательскими возможностями. Образовательный процесс обязательно должен быть не только информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося, изучение и описание «познавательного профиля» ученика (своеобразный тип мышления, склонность к определённым предметам).
Урок – основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Урок выявляет опыт ученика по отношению к излагаемому учителем содержанию. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласовать, т.е. своеобразное «окультуривание» субъективного опыта ученика.
Основные требования к личностно-ориентированному уроку.
Цель:создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Средства достижения этой цели:
- использование разнообразных форм и методов учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно неправильно), но и по процессу его достижения;
- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:
- наличие у читателя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
- использование проблемных творческих заданий;
- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;
- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;
-отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;
- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью
1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
2. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.
3. Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
4. Использование проблемных творческих заданий.
5. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
6. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
7. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
9. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Приемы организации учебной работы в целях развития индивидуальной личности.
Виды заданий для развития индивидуальной личности.
1. Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):
-содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
-анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);
-оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);
-анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);
-включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);
-«Зеркальные задания» - обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).
2. Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):
–аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);
–выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);
–задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;
–задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);
–выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);
–выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);
–задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;
–задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.
3. Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):
-требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);
-требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);
-выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);
-задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);
-задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);
-проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.
Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.
4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):
-совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;
-«обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):
-творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);
-творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);
-задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);
-совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);
-задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);
-стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.
5. Задание и группа приемов организации совместной работы, направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать («Меняй себя ради себя!»):
-задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации (например, рекомендация дома решить задачи или сделать какую-то другую учебную работу);
-проанализировать на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное самооценивание);
-после серии решения тренировочных (например, математических) задач по выбору, на основе заданных учителем критериев, оценить каждому учащемуся свою работу, обращая внимание на динамику оценок;
-задания на проработку своих учебных перспектив (пример такой проработки – планирование результатов учебной работы в четверти или в году или построение индивидуального плана учебной работы: планирование количества форм, сроков, уравнений, учебных заданий и пр.);
-широкий спектр заданий на выбор, требующих проявления различных качеств; терпение, творчества, практичности, умения взаимодействовать и т.д., с предложением школьникам выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочные);
-задания на выбор в соответствии с идеалом профессионального поведения в привлекательной, желаемой профессии.
Библиографический список:
1. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. Дидактические рекомендации для учителей. М., 1992.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1998.
3. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.
4. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970. С. 290.
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
6. В.М. Мединского «Идеи к проектам и практике управления школой» – М., 1999
