Обобщение опыта работы по теме "Развитие речи как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка »
Submitted by Марина Чулкова on пн, 09/08/2010 - 16:24
Технология опыта
Основными компонентами нашей речи являются звук , слово , словосочетание , предложение и сочетание предложений (связная речь ) . Методика русского языка должна охватывать все эти стороны языка , имея в виду их в качестве предмета (содержания ) обучения .
Связная речь является такой формой высказывания , которая предполагает мобилизацию и использование , так сказать , в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков , ранее приобретённых учащимися , в том числе и таких , как орфографически правильная и интонационно выразительная речь (при устном высказывании ) , орфографически и пунктуационно правильно оформленная речь (при письме ). Образность и красочность , эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом , и во втором случае .
Существуют аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи . Речевой аспект – точка зрения , с которой рассматриваются (или освещаются) предмет , явление , понятие – может быть различным по своему существу :в одном случае аспективное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает её , в другом – не имеет такой базы . Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы , которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и её коммуникативная целесообразность ) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию реи :
а)формирование навыков правильной речи учащихся ;
б)формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно-целесообразной речи .
Как показывает анализ , в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т.е. частей) в той области методики , которая называется «Развитие речи» , и многие из этих разделов называются самым различным образом . Но наиболее продуктивным , позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе , является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка ,изучаемыми в школьном курсе.
Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах . Так , например , в связи с подготовкой к сочинению «Прогулка на крылатом теплоходе» дети записывают ( после экскурсии в речной порт) все известные им слова по теме «Водный транспорт» , хотя тема сочинения не требует актуализации всех слов тематической группы . Затем организуется специальная работа над тридцатью тремя словами , сгруппированными для активного усвоения по подтемам :
1)наименование судов ;
2)наименование частей судна;
3)команда судна;
4)порт;
5)другие слова по тете .
Характерно , что собственно «прогулочные» слова не выделены , зато среди этих тридцати трёх слов есть такие , которые имеют весьма косвенное отношение к теме сочинения (например , навигация , ватерлиния , дебаркадер). Языковая сосредоточенная подготовка также недостаточно нацелена на идею взаимосвязи словарной работы и работы по развитию связной речи учащихся . Таким образом , лексическая подготовка к сочинению больше решает задачи расширения , закрепления знаний по лексике , чем свои собственные задачи ; естественно , что она не оказывает существенного влияния на «активное усвоение» учениками «проработанной» лексики .
В чём же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи? Я считаю , есть три пути реализации этой взаимосвязи.
Первый путь – изучение языковых средств в их отношении к средствам другого высшего уровня. Так , изучая звуки и значащие части слова , я показываю , как они соотносятся с единицами более высокого уровня – с морфемой и словом , как «участвуют в выражении смысла , входя в состав звуковых оболочек морфем и слов» . Таким образом , звуковые словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе , а во взаимодействии с теми языковыми средствами , которым они помогаю выразить языковые и внеязыковые значения .
Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства , потенциально способные к самостоятельному употреблению , я тем не менее использую языковые средства другого , более высокого уровня (как правило , для слова – словосочетание и предложение , а для словосочетания – предложение , а для предложения – сложное синтаксическое целое ) , чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации , речевую семантику рассматриваемого языкового средства , правильность и целесообразность её использования .
Второй путь – рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи , к тексту , высказыванию . Это необходимо , я считаю , в тех случаях (особенно!) , когда информационное значение языкового средства , его выразительность выявляются только на содержательном фоне связного текста , в ряде случаев весьма значительного по объёму , с учётом задачи и условия общения .
Кроме того , именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов , местоимений , видовременных форм глагола , союзов и т.д.) в организации текста .
Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективней , чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей , чётко определённой для каждого этапа коммуникативной задачи .
Что это означает ?
Изучая те или иные языковые единицы , мы показываем их речевые возможности , раскрываем их функционирование в речи , затем организуем практическое усвоение этого материала – учим пользоваться определёнными языковыми средствами в речи . С этой целью я на уроках русского языка провожу различные упражнения , вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика , то есть школьное сочинение .
Если его тему , жанр и стиль я планирую заранее , то весь языковой материал и систему методических средств , используемых в процессе изучения материала основной программы , отбираю в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачей .Так , по-разному будет отбираться дидактический материал для изучения темы «Определение» в зависимости от того , какое упражнение высшего порядка планируется как итоговое .В данном случае , как правило , провожу сочинения-описания , так как для этого типа высказывания типично использование определённых конструкций . Однако надо учитывать , какое это описание – описание внешности человека , или улицы , комнаты , или уголка природы , деловое описание , или художественное , научное или публицистическое , чтобы целенаправленно подбирать нужный тематически и коммуникативно значимый лексический , морфологический , синтаксический материал для различного рода упражнений, который активизирует имеющиеся в речевой памяти детей языковые средства , «введут» их в речь (в том числе и средства выражения определённых отношений ) , познакомят с особенностями содержания и структуры описательного текста , предупредят возможные ошибки и недочёты ( смысловые , стилистические , речевые и т.д.).
При такой организации работы все стороны работы по развитию речи объединяются их целевой направленностью на решение поставленной коммуникативной задачи.
Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи , которые я провожу специально или попутно в связи с изучением основной программы .
Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического ) с целью овладения им или повышения его качества» . Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработка умений и навыков. Подчёркивается , что запоминание и упражнение –два основных способа , обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала , - не требует от ученика творческого мышления . И каким бы знаниям и навыкам мы ни научили детей , в том числе и навыкам рассуждения , в результате такого обучения ребёнок становится как бы интеллектуальным иждивенцем , постоянно обслуживаемым учителем . Для развития творческой деятельности учащихся предлагаю использовать наряду с упражнениями поисковые ,проблемные , творческие задачи.
В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало . Естественно , что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании , но и задачами . Однако в силу традиции , сложившейся в методике русского языка, разные виды работ , ориентирующиеся и на воспроизводящую , и на творческую деятельность учащихся , недифференцированно называют упражнениями . При этом особое значение приобретает типология упражнений .
Из различных оснований , которые могут быть приняты во внимание при рассмотрении , наиболее существенными представляются содержание , на усвоение которого направлены упражнения , и способ деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным типом задания . Попытка учесть каждый из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведёт к её сложной организации .
Так , по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.
I.Упражнения , рассчитанные на освоение норм литературного языка .
II.Упражнения , предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка .К последним примыкают :
а)упражнения , направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи ;
б)упражнения , ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.
Каждый из указанных типов упражнений , в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений , выделяемых в зависимости от того , о какой именно норме или о каком синонимическом ряде , или о какой сфере высказывания идёт речь .
Упражнения , направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы , различаются по способу деятельности учащихся ,на который ориентирует задание .
По этому признаку актуально выделение (заданий) упражнений репродуктивного характера , предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования , закрепления и совершенствования речевых умений и навыков , и упражнений продуктивного плана , предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности . Необходимо , однако, подчеркнуть , что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи ) провести невозможно .
Чаще всего эта граница проводится между упражнениями , состоящими в анализе готового языкового материала , и упражнениями в создании высказываний или их элементов . Такой подход , в известной мере оправданный , нельзя возводить в абсолют , поскольку восприятие чужого высказывания – одна из сторон речевого общения , в акте которого в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в её конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание , предложение , текст) , тем больше элементов деятельности , не поддающихся простому воспроизведению усвоенного , содержит её анализ . И всё же , если иметь в виду один и тот же объект рассмотрения ( например, предложение или текст ) , анализ готового построения проще , чем создание собственного , поскольку освобождает от ряда операций (таких , например , как определение и логическая (операция) организация содержания высказывания , отбор лексического материала и др.).
В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений , переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний , - это различного рода преобразования исходного дидактического материала .
Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления , покажу основные разновидности упражнений каждого из названных типов :
I. Анализ готового материала .
1.Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям .
2.Выделение ( опознание ) и характеристика (разбор) нужных элементов .
3.Сравнение сопоставимых явлений языка .
4.Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нём языковых средств и задачи , условий, содержания высказывания .
II. Преобразование данного языкового материала .
1.Языковой эксперимент.
2.Синонимические замены данных языковых фактов .
3.Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям , схемам).
4.Распространение исходного материала .
5.Сжатие данного построения.
6.Редактирование.
III. Создание высказывания (или его частей) .
1.Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой или ситуацией высказывания.
2.Конструирование высказываний с учётом предложенной речевой ситуации.
3.Подготовка планов и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определённом или избранном стиле речи).
4.Создание фрагментов сочинения на определённую тему (в заданном или избранном стиле речи).
5.Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определённом стиле речи.
Например , предлагая ученикам упражнение на определение стиля текста , я всегда имею в виду , что степень успешности выполнения задания в значительной мере зависит от того , насколько выразителен в стилистическом отношении текст . Отбирая тексты для упражнений , я помню , что у стиля есть ядро , где приметы стиля выражены ярко и представлены в чистом виде , и периферия , где наблюдается проникновение элементов других стилей . Так как учебный смысл подобных упражнений заключается в развитии языкового чутья , строить их все нужно на стилистически выразительных текстах . Полезно , особенно в начале работы , предлагать для наблюдения тематически однородные , но контрастные по стилю тексты .(см.Приложение 1.)
Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подобрать небольшие тексты того или иного стиля. Мой опыт работы показывает , что , усвоив зависимость между стилем и сферой его применения , учащиеся без особых затруднений справляются с подобными заданиями и выполняют их с большим интересом , чем упражнения , в которых требуется определить стиль предложенного мною текста .
Стилистический анализ текста является одним из наиболее распространённых видов упражнений по стилистике , с помощью которых учащиеся закрепляют полученные знания , а главное , учатся пользоваться ими как инструментом в учебной практике. Анализ может быть полным или частичным . Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:
1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи ) , в которой может быть использован этот текст.
2.Назовите основные стилевые черты , нашедшие отражение в этом тексте.
3.Укажите языковые средства (лексические , словообразовательные , морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.
4.Сделайте вывод :к какому стилю относится данный текст.(см.Приложение 2.)
В случае ,если стилистический разбор текста частичный, то он проводится не по полной схеме , а по какой –либо части её.
Упражнения , направленные на выработку умения совершенствовать стиль данного текста , провожу обычно на основе несовершенного текста , требующего активной деятельности учащегося , направленной на поиск и исправления различного рода недочётов в нём. В зависимости от характера текста упражнения этого типа можно условно разделить на две группы :
стилистическая правка текста истилистическое редактирование.Стилистическая правкапроводится на деформированном тексте , содержащем стилистические ошибки ,стилистическое редактирование– на тексте правильном , но не очень выразительном.
(см.Приложение 3.)
Звуковая сторона – принадлежность устной речи – является не только обязательной формой её материального существования , но и одним из важных факторов её выразительности. Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному. Воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны :формирование слуховых умений и формирование умений артикуляционно-произносительных.
В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа :
1.Упражнения , направленные на развитие слуховой культуры.
2. Упражнения , направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова ) культуры.
(см. Приложение 4.)
В целях привития навыков правильной и хорошей речи необходимо , как я считаю (имея в виду значащие части слова ) :
1) предупреждать появление в речи учащихся ошибочных образований слов или помогать в их преодолении ;
2)обогащать речь детей возможными вариантами наименований (представляющие собой производные слова), чтобы школьники могли сознательно выбирать нужное для данной речевой ситуации слово , учитывая его смысловое и стилистическое своеобразие. Упражнения , в которых производное слово рассматривается с точки зрения системных связей значащих частей членимых слов , развивают внимание учащихся к слову , прививают навык осознанного , немеханического употребления в речи сходных по внешнему виду , но различных по значению слов.
В этом отношении важно уметь «прочесть» морфему , например: книжечка- маленькая или прелестная книга. Это умение формируется с помощью упражнений , построенных на явлении многозначности , омонимии , антонимии и на явлении словообразовательной синонимии .
(см. Приложение 5.)Основная цель упражнений , в которых производное слово рассматривается как член словообразовательного гнезда – развитие речевой памяти учеников , их языкового чутья. Упражнения данной группы развивают внимание к значению однокоренных слов , умение оценивать их использование в тексте , умение употреблять их в устной и письменной речи .(см. Приложение 6.)Задания в упражнениях , в которых производное слово рассматривается как компонент словосочетания , предложения , текста , обращают внимание учащихся на смысловое и морфемное своеобразие главного (стержневого) и зависимого членов словосочетания , на использование слов определённой морфологической структуры в определённых синтаксических конструкциях и позициях. Эти упражнения прививают школьникам умение уместно употреблять в собственной (устной и письменной) речи слова с определёнными типами морфем , воспитывают способность видеть их смысловые и стилистические особенности в различного рода текстах.
(см. Приложение 7.)
Наш язык – это язык слов . С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нём. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Одной из главных задач словарной работы справедливо признаётся задача обогащения , пополнения , расширения словарного запаса учащихся. Основа обогащения детского словаря – введение в языковое сознание ребёнка рядов отбора лексических элементов – языковых словарных объединений (тематических групп слов ,синонимических рядов, антонимических пар) , система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи ,нужные , единственно необходимые слова , сформировать микротемы , лежащие в основе логического построения высказывания. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.
Лексические и словарные упражнения теснейшим образом связаны между собой , и в ряде случаев их трудно разграничить , так как в основе тех и других лежит работа над словом. Я дифференцирую эти упражнения , потому что с помощью такой дифференциации можно строже определить содержание словарной работы в аспекте развития речи.
Лексические упражнения провожу , прежде всего , в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определённых лексических умений. Так , к лексическим относятся упражнения , служащие развитию умения находить лексическое явление , отграничивать его от других лексических умений (упражнения на синонимы , антонимы , неологизмы) ;логический анализ структуры определений лексических понятий ; целенаправленный подбор иллюстративного языкового материала к изученным лексическим понятиям и т.д.
Словарные упражнения я провожу в связи восприятием речи ( чтением , слушанием) или в связи с порождением речи ( говорением ,письмом).Поэтому материалом для них служат слова и устойчивые единицы функционирующие в речи ;системные объединения слов , соотносительные лексические и фразеологические средства языка.
Как правило , словарные упражнения включают задания на составление словосочетаний , предложений , связного текста. Но и в случаях , когда такие задания отсутствуют, словарные упражнения практически выходят за рамки работы над отдельным лексическим явлением.(см. Приложение 8.)
Целенаправленное изучение в школе языка , и в частности грамматики , вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. В интеллектуальной жизни подростка речь начинает выступать в разных вариантах :
всё большую роль играет письменная речь , постепенно происходит стилевая дифференциация : наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Это вызывает изменения и в грамматическом строе индивидуальной речи детей : увеличивается разнообразие употребляемых частей речи , их форм.
Существует ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.
1.Ошибки в образовании :
а)форм множественного числа существительных : «делов» вместо «дел»;
б)форм сравнительной и превосходной степени : «красившее» вместо «красивее» ; «более интереснее» вместо «более интересна» ;
в)личных форм глагола и наклонения : «ляжь» вместо «ляг» ,
«жгёт» вместо «жжёт» ;
г) форм причастий : «проколотый палец» , «разорватое платье» и т.д. ;
д) изменение слов типа пальто , кино и т.д.
Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка : влиянием диалектного или просторечного словоизменения , законом аналогии.
2.Ошибки , связанные с употреблением форм в предложении:
а) несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где ни появился Чапаев ,всюду собиралось много народа.»);
б) неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ ( «брат играет на дворе» , «он пошёл загорать ноги») ;
в) злоупотребление многочисленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа ( «для решения успешной уборки урожая хлеба») и т.д.
Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм , овладение которыми даже для взрослого человека – нелёгкое дело. Таким образом , для успешного овладения детьми грамматического строя языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речи , на материале , новом для учащихся (с целью расширения их активных грамматических ресурсов) и трудном (с учётом типичных ошибок).
(см. Приложение 9.)
Для того, чтобы язык помогал человеческому обществу отражать , познавать , осмысливать объективно существующий мир , необходимы все языковые формы , единицы всех уровней языка. Однако подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне. Для того , чтобы определить содержание , место и способы работы , над синтаксическими средствами языка ,
я учитываю не только особенности синтаксиса , но и характер синтаксического строя речи учащихся на разных этапах овладения родным языком . При этом я использую следующие параметры речи учащихся :правильность построения синтаксических конструкций , богатство синтаксических средств , выражение соотносительных значений , точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка в речи. Развитие реи рассматривается как аспект изучения синтаксических средств языка , а упражнения , обеспечивающие (или обслуживающие) этот аспект , входят в общую систему упражнений по синтаксису , поэтому , я считаю , важно учитывать , какими гранями и при каких условиях упражнения , используемые при изучении синтаксиса , могут быть обращены к тому или иному направлению развития речи , какие типы заданий и критерии отбора языкового материала ориентируют эти упражнения на рассматриваемый аспект работы.
(см. Приложение 10.)
Высшей формой проявления умений создавать высказывания в методике развития речи признано сочинение .
Правильно отобрать , разложить , связать синтаксические средства языка в сочинении помогает речевая ситуация , элементы которой заложены в формулировке темы и той коммуникативной задаче , которая выдвигается перед учащимися . Вот почему , на мой взгляд , в упражнениях предусматривающих самостоятельное создание текста , большое место отводится установлению связи между темой , задачей высказывания и наиболее употребительными конструкциями , подходящими для данного случая ;между темой ( микротемами) высказывания и планом изложения мысли , композицией текста и т.д.Эти «шаги» в построении текста , рассредоточено производимые в процессе изучения синтаксиса , включаются в сложную деятельность , которую выполняет ученик , создавая сочинение. Так работа над функционированием синтаксических средств языка находит непосредственный выход в практику развития связной речи учащихся.
Для того , чтобы ученики усвоили определённые знания о том , как строится описание , какие требования предъявляются к устному докладу , какое значение имеет систематизация материала к сочинению , я использую различные методы как репродуктивного , так и продуктивного типа , то есть ученики усваивают и готовые знания , воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно субъективно новые знания. При этом я использую беседу , рассказ , работу с учебником , упражнения как средство реализации указанных методов обучения , форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.
На мой взгляд , упражнения при обучении связной речи должны быть охарактеризованы по содержательной задаче :во-первых , упражнения , направленные на овладение умением раскрывать тему высказывания ; строить рассуждения , выступать с докладом и т.д.;
во-вторых , по заданиям , которые программируют усвоение учащимися определённых знаний и способов деятельности.(см. Приложение 11.)
Обобщая всё выше изложенное , хочется отметить , что существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими фактами :
*успешностью обучения на уроках русского языка и литературы;
*природными особенностями речи учащихся ;
*уровнем общего развития ;
*влиянием той речевой среды в школе и дома , в которой они ежедневно находятся .
Учёт этих факторов является важнейшей предпосылкой моей успешной работы по развитию речи школьников и совершенствованию её культуры
Приложение 1.
1.Вихрь – порывистое круговое движение воздуха , поднимающее пыль в вертикальном направлении.
2.Вдруг в стоячем воздухе что-то прорвалось , сильно рванул ветер и с шумом , со свистом закружился по степи.
Тотчас же трава и прошлогодний бурьян подняли ропот , по дороге спирально закружилась пыль , побежала по степи и , увлекая за собой солому , стрекоз и перья , поднялась к небу и затуманила солнце.
(А.П.Чехов)
Приложение 2.
Зима на исходе. Сонно жмурится солнце в лесу, сонно ресницами игл щурится лес. Снег на дорогах чернеет, и в полдень на них маслянисто блещут лужи. Пахнет снегом и берёзовыми почками.
Этот текст адресован не какому-либо определённому лицу , а любому человеку , всем желающим ознакомиться с тем , как выглядит конец зимы – наступление весны. Следовательно , это не разговорная а книжная речь. Задача этого описания состоит в том ,чтобы нарисовать картину уходящей зимы. Такая задача стоит перед автором художественного произведения. Скорее всего, текст взят из художественного произведения, и относится отрывок к художественному стилю речи. В нём отражены такие черты художественной речи , как конкретность (солнечный полдень в лесу) , образность (олицетворение леса , описание его как живого существа).С этой целью в тексте используются слова в переносном значении и основанные на них изобразительные приёмы: метафоры (жмурится солнце ) ,метафорические сравнения (ресницы игл , маслянисто блещут ).
Текст искусно построен : в начале описания картина лишь названа ( 1-е предложение) , затем она конкретизируется в трёх следующих предложениях , каждое из которых как бы состоит из двух частей( второе и третье предложения сложные ,четвёртое с однородными членами).
В тексте уместно использованы различные по характеру грамматические основы предложения : назывное(1), безличное(4), инверсия(2 и 3), повторы для усиления выразительности текста, подчёркивающие существенные для описания картины детали (сонно жмурится).
В описании использованы глаголы в настоящем времени, что способствует его живописности , изобразительности.
Указанные особенности построения текста придают ему особую поэтическую интонацию , ритмичность.
Приложение 3.
1.Прочитайте сочинение учащегося. В каком стиле оно задумано и в основном выполнено? Найдите в нём стилистические ошибки и исправьте их.
В выходной день мы с другом любили совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты! Кругом лежит снег и серебрится на солнце. Чуть дотронешься до ветки – снег так и посыплется лёгкими пушистыми хлопьями .
/В этой работе, выполненной в основном в стиле художественного описания, неуместными являются деловой оборот «совершать прогулки» и просторечная частица «аж». / (Стилистическая правка)
2.Сделайте описание более конкретным, изобразительным, введя в текст определения и обстоятельства.
Весна наступила в этом году ранняя, дружная. Побежали по улицам ручейки , в лужах воды отразилось небо , с крыш посыпались капли.
(Стилистическое редактирование )
Приложение 4.
1.Упражнение, вырабатывающее умение на слух определять звуковой состав слова, не смешивать звучание с написанием :
а) с какого согласного звука начинаются слова сбить, сжечь, сшить, счёт?
В чём здесь проявляется расхождение между написанием и произношением?
б) какие гласные звуки произносятся в первом слоге слов река, пошла, часы, гляжу?
2.Упражнения, направленные на формирование артикуляционно-произносительных навыков (дикции) :
а) произнесите несколько раз подряд сочетаниярасскажите про оазис, за аэродромом лестак, все согласные слышались отчётливо.
б) чётко, по слогам произнесите слова коридор, электрификация, лаборатория, параллелограмм.
Повторите эти же слова в более быстром темпе несколько раз.
Приложение 5.
Какими приставками можно выразить начало, а какими –
конец действия? Какие из приставок придают глаголу высокую, торжественную окраску?
1.Какие из приведённых оборотов являются правильными, а какие – ошибочными?
Маслить маслом, варить варенье, работать работу, угощать гостей, петь песни, жарить жаркое, писать письмо.
2.Вставьте в пословицы пропущенные слова.
Скоро сказка …, да не скоро дело… .
На … и рак рыба.
Приложение 7.
1.Вставьте подходящие слова в данные словосочетания?
(Волнистая, волнующая, волновая) поверхность реки,
природа звука, равнина.
2.Какое из сложных слов является необычным? Что оно обозначает?
Небо частый дождик сеет,
Мы плывём по Енисею:
Лесорубы,
Лесолюбы,
Плотогоны –
Ветрогоны.
(А.Прокофьев)
Приложение 8.
1.Объясните переносное значение слова в составе словосочетаний типа серебристый мех,горетьот стыда,зацепитьсяза мысль,лапыдуба.
2.Слова ВОРОНА, ГОЛОВАв зависимости от своего значения могут употребляться в разных стилях речи.
Придумайте ситуации, в которых можно употребить эти слова в разных значениях. Составьте диалоги.
Приложение 9.
1.Какие словосочетания свойственны книжной речи, какие употребляются во всех стилях?
Величайший гений, серьёзнейший вопрос, самый способный ученик, самый ловкий спортсмен.
2.Сравните описание зимы («Проснувшись рано, в окно увила Татьяна …») и весны («Гонимы вешними лучами…») в романе «Евгений Онегин».
Формы каких частей речи преобладают в каждом из отрывков? Почему?
Приложение 10.
Найдите в приведённом ниже тексте вводные слова. Подберите к ним синонимы. Попытайтесь доказать, почему наиболее уместным в данном тексте оказалось сочетание, использованное автором.
«Эй, ямщик, - закричал я, - смотри: что там такое чернеется?» - «А бог знает, барин, - сказал он, садясь на своё место.- Должно быть, или волк, или человек».
( А.С.Пушкин)
Приложение 11.
Упражнения, требующие создания нового текста на основе данного (готового) :
1)составьте план текста, тезисы к нему ;
2)изложите подробно (сжато) такую–то часть текста или весь текст ;
3)подготовьте сообщение на такую –то тему на основе данного текста ;
4)ответьте на вопрос, поставленный в тексте;
5)перестройте данный рассказ, чтобы он начинался с самого интересного эпизода ;
разверните данный сюжет (сюжетную схему) в рассказе.
Технология опыта
Основными компонентами нашей речи являются звук , слово , словосочетание , предложение и сочетание предложений (связная речь ) . Методика русского языка должна охватывать все эти стороны языка , имея в виду их в качестве предмета (содержания ) обучения .
Связная речь является такой формой высказывания , которая предполагает мобилизацию и использование , так сказать , в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков , ранее приобретённых учащимися , в том числе и таких , как орфографически правильная и интонационно выразительная речь (при устном высказывании ) , орфографически и пунктуационно правильно оформленная речь (при письме ). Образность и красочность , эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом , и во втором случае .
Существуют аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи . Речевой аспект – точка зрения , с которой рассматриваются (или освещаются) предмет , явление , понятие – может быть различным по своему существу :в одном случае аспективное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает её , в другом – не имеет такой базы . Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы , которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и её коммуникативная целесообразность ) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию реи :
а)формирование навыков правильной речи учащихся ;
б)формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно-целесообразной речи .
Как показывает анализ , в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т.е. частей) в той области методики , которая называется «Развитие речи» , и многие из этих разделов называются самым различным образом . Но наиболее продуктивным , позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе , является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка ,изучаемыми в школьном курсе.
Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах . Так , например , в связи с подготовкой к сочинению «Прогулка на крылатом теплоходе» дети записывают ( после экскурсии в речной порт) все известные им слова по теме «Водный транспорт» , хотя тема сочинения не требует актуализации всех слов тематической группы . Затем организуется специальная работа над тридцатью тремя словами , сгруппированными для активного усвоения по подтемам :
1)наименование судов ;
2)наименование частей судна;
3)команда судна;
4)порт;
5)другие слова по тете .
Характерно , что собственно «прогулочные» слова не выделены , зато среди этих тридцати трёх слов есть такие , которые имеют весьма косвенное отношение к теме сочинения (например , навигация , ватерлиния , дебаркадер). Языковая сосредоточенная подготовка также недостаточно нацелена на идею взаимосвязи словарной работы и работы по развитию связной речи учащихся . Таким образом , лексическая подготовка к сочинению больше решает задачи расширения , закрепления знаний по лексике , чем свои собственные задачи ; естественно , что она не оказывает существенного влияния на «активное усвоение» учениками «проработанной» лексики .
В чём же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи? Я считаю , есть три пути реализации этой взаимосвязи.
Первый путь – изучение языковых средств в их отношении к средствам другого высшего уровня. Так , изучая звуки и значащие части слова , я показываю , как они соотносятся с единицами более высокого уровня – с морфемой и словом , как «участвуют в выражении смысла , входя в состав звуковых оболочек морфем и слов» . Таким образом , звуковые словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе , а во взаимодействии с теми языковыми средствами , которым они помогаю выразить языковые и внеязыковые значения .
Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства , потенциально способные к самостоятельному употреблению , я тем не менее использую языковые средства другого , более высокого уровня (как правило , для слова – словосочетание и предложение , а для словосочетания – предложение , а для предложения – сложное синтаксическое целое ) , чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации , речевую семантику рассматриваемого языкового средства , правильность и целесообразность её использования .
Второй путь – рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи , к тексту , высказыванию . Это необходимо , я считаю , в тех случаях (особенно!) , когда информационное значение языкового средства , его выразительность выявляются только на содержательном фоне связного текста , в ряде случаев весьма значительного по объёму , с учётом задачи и условия общения .
Кроме того , именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов , местоимений , видовременных форм глагола , союзов и т.д.) в организации текста .
Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективней , чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей , чётко определённой для каждого этапа коммуникативной задачи .
Что это означает ?
Изучая те или иные языковые единицы , мы показываем их речевые возможности , раскрываем их функционирование в речи , затем организуем практическое усвоение этого материала – учим пользоваться определёнными языковыми средствами в речи . С этой целью я на уроках русского языка провожу различные упражнения , вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика , то есть школьное сочинение .
Если его тему , жанр и стиль я планирую заранее , то весь языковой материал и систему методических средств , используемых в процессе изучения материала основной программы , отбираю в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачей .Так , по-разному будет отбираться дидактический материал для изучения темы «Определение» в зависимости от того , какое упражнение высшего порядка планируется как итоговое .В данном случае , как правило , провожу сочинения-описания , так как для этого типа высказывания типично использование определённых конструкций . Однако надо учитывать , какое это описание – описание внешности человека , или улицы , комнаты , или уголка природы , деловое описание , или художественное , научное или публицистическое , чтобы целенаправленно подбирать нужный тематически и коммуникативно значимый лексический , морфологический , синтаксический материал для различного рода упражнений, который активизирует имеющиеся в речевой памяти детей языковые средства , «введут» их в речь (в том числе и средства выражения определённых отношений ) , познакомят с особенностями содержания и структуры описательного текста , предупредят возможные ошибки и недочёты ( смысловые , стилистические , речевые и т.д.).
При такой организации работы все стороны работы по развитию речи объединяются их целевой направленностью на решение поставленной коммуникативной задачи.
Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи , которые я провожу специально или попутно в связи с изучением основной программы .
Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического ) с целью овладения им или повышения его качества» . Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработка умений и навыков. Подчёркивается , что запоминание и упражнение –два основных способа , обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала , - не требует от ученика творческого мышления . И каким бы знаниям и навыкам мы ни научили детей , в том числе и навыкам рассуждения , в результате такого обучения ребёнок становится как бы интеллектуальным иждивенцем , постоянно обслуживаемым учителем . Для развития творческой деятельности учащихся предлагаю использовать наряду с упражнениями поисковые ,проблемные , творческие задачи.
В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало . Естественно , что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании , но и задачами . Однако в силу традиции , сложившейся в методике русского языка, разные виды работ , ориентирующиеся и на воспроизводящую , и на творческую деятельность учащихся , недифференцированно называют упражнениями . При этом особое значение приобретает типология упражнений .
Из различных оснований , которые могут быть приняты во внимание при рассмотрении , наиболее существенными представляются содержание , на усвоение которого направлены упражнения , и способ деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным типом задания . Попытка учесть каждый из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведёт к её сложной организации .
Так , по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.
I.Упражнения , рассчитанные на освоение норм литературного языка .
II.Упражнения , предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка .К последним примыкают :
а)упражнения , направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи ;
б)упражнения , ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.
Каждый из указанных типов упражнений , в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений , выделяемых в зависимости от того , о какой именно норме или о каком синонимическом ряде , или о какой сфере высказывания идёт речь .
Упражнения , направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы , различаются по способу деятельности учащихся ,на который ориентирует задание .
По этому признаку актуально выделение (заданий) упражнений репродуктивного характера , предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования , закрепления и совершенствования речевых умений и навыков , и упражнений продуктивного плана , предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности . Необходимо , однако, подчеркнуть , что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи ) провести невозможно .
Чаще всего эта граница проводится между упражнениями , состоящими в анализе готового языкового материала , и упражнениями в создании высказываний или их элементов . Такой подход , в известной мере оправданный , нельзя возводить в абсолют , поскольку восприятие чужого высказывания – одна из сторон речевого общения , в акте которого в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в её конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание , предложение , текст) , тем больше элементов деятельности , не поддающихся простому воспроизведению усвоенного , содержит её анализ . И всё же , если иметь в виду один и тот же объект рассмотрения ( например, предложение или текст ) , анализ готового построения проще , чем создание собственного , поскольку освобождает от ряда операций (таких , например , как определение и логическая (операция) организация содержания высказывания , отбор лексического материала и др.).
В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений , переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний , - это различного рода преобразования исходного дидактического материала .
Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления , покажу основные разновидности упражнений каждого из названных типов :
I. Анализ готового материала .
1.Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям .
2.Выделение ( опознание ) и характеристика (разбор) нужных элементов .
3.Сравнение сопоставимых явлений языка .
4.Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нём языковых средств и задачи , условий, содержания высказывания .
II. Преобразование данного языкового материала .
1.Языковой эксперимент.
2.Синонимические замены данных языковых фактов .
3.Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям , схемам).
4.Распространение исходного материала .
5.Сжатие данного построения.
6.Редактирование.
III. Создание высказывания (или его частей) .
1.Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой или ситуацией высказывания.
2.Конструирование высказываний с учётом предложенной речевой ситуации.
3.Подготовка планов и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определённом или избранном стиле речи).
4.Создание фрагментов сочинения на определённую тему (в заданном или избранном стиле речи).
5.Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определённом стиле речи.
Например , предлагая ученикам упражнение на определение стиля текста , я всегда имею в виду , что степень успешности выполнения задания в значительной мере зависит от того , насколько выразителен в стилистическом отношении текст . Отбирая тексты для упражнений , я помню , что у стиля есть ядро , где приметы стиля выражены ярко и представлены в чистом виде , и периферия , где наблюдается проникновение элементов других стилей . Так как учебный смысл подобных упражнений заключается в развитии языкового чутья , строить их все нужно на стилистически выразительных текстах . Полезно , особенно в начале работы , предлагать для наблюдения тематически однородные , но контрастные по стилю тексты .(см.Приложение 1.)
Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подобрать небольшие тексты того или иного стиля. Мой опыт работы показывает , что , усвоив зависимость между стилем и сферой его применения , учащиеся без особых затруднений справляются с подобными заданиями и выполняют их с большим интересом , чем упражнения , в которых требуется определить стиль предложенного мною текста .
Стилистический анализ текста является одним из наиболее распространённых видов упражнений по стилистике , с помощью которых учащиеся закрепляют полученные знания , а главное , учатся пользоваться ими как инструментом в учебной практике. Анализ может быть полным или частичным . Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:
1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи ) , в которой может быть использован этот текст.
2.Назовите основные стилевые черты , нашедшие отражение в этом тексте.
3.Укажите языковые средства (лексические , словообразовательные , морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.
4.Сделайте вывод :к какому стилю относится данный текст.(см.Приложение 2.)
В случае ,если стилистический разбор текста частичный, то он проводится не по полной схеме , а по какой –либо части её.
Упражнения , направленные на выработку умения совершенствовать стиль данного текста , провожу обычно на основе несовершенного текста , требующего активной деятельности учащегося , направленной на поиск и исправления различного рода недочётов в нём. В зависимости от характера текста упражнения этого типа можно условно разделить на две группы :
стилистическая правка текста истилистическое редактирование.Стилистическая правкапроводится на деформированном тексте , содержащем стилистические ошибки ,стилистическое редактирование– на тексте правильном , но не очень выразительном.
(см.Приложение 3.)
Звуковая сторона – принадлежность устной речи – является не только обязательной формой её материального существования , но и одним из важных факторов её выразительности. Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному. Воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны :формирование слуховых умений и формирование умений артикуляционно-произносительных.
В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа :
1.Упражнения , направленные на развитие слуховой культуры.
2. Упражнения , направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова ) культуры.
(см. Приложение 4.)
В целях привития навыков правильной и хорошей речи необходимо , как я считаю (имея в виду значащие части слова ) :
1) предупреждать появление в речи учащихся ошибочных образований слов или помогать в их преодолении ;
2)обогащать речь детей возможными вариантами наименований (представляющие собой производные слова), чтобы школьники могли сознательно выбирать нужное для данной речевой ситуации слово , учитывая его смысловое и стилистическое своеобразие. Упражнения , в которых производное слово рассматривается с точки зрения системных связей значащих частей членимых слов , развивают внимание учащихся к слову , прививают навык осознанного , немеханического употребления в речи сходных по внешнему виду , но различных по значению слов.
В этом отношении важно уметь «прочесть» морфему , например: книжечка- маленькая или прелестная книга. Это умение формируется с помощью упражнений , построенных на явлении многозначности , омонимии , антонимии и на явлении словообразовательной синонимии .
(см. Приложение 5.)Основная цель упражнений , в которых производное слово рассматривается как член словообразовательного гнезда – развитие речевой памяти учеников , их языкового чутья. Упражнения данной группы развивают внимание к значению однокоренных слов , умение оценивать их использование в тексте , умение употреблять их в устной и письменной речи .(см. Приложение 6.)Задания в упражнениях , в которых производное слово рассматривается как компонент словосочетания , предложения , текста , обращают внимание учащихся на смысловое и морфемное своеобразие главного (стержневого) и зависимого членов словосочетания , на использование слов определённой морфологической структуры в определённых синтаксических конструкциях и позициях. Эти упражнения прививают школьникам умение уместно употреблять в собственной (устной и письменной) речи слова с определёнными типами морфем , воспитывают способность видеть их смысловые и стилистические особенности в различного рода текстах.
(см. Приложение 7.)
Наш язык – это язык слов . С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нём. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Одной из главных задач словарной работы справедливо признаётся задача обогащения , пополнения , расширения словарного запаса учащихся. Основа обогащения детского словаря – введение в языковое сознание ребёнка рядов отбора лексических элементов – языковых словарных объединений (тематических групп слов ,синонимических рядов, антонимических пар) , система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи ,нужные , единственно необходимые слова , сформировать микротемы , лежащие в основе логического построения высказывания. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.
Лексические и словарные упражнения теснейшим образом связаны между собой , и в ряде случаев их трудно разграничить , так как в основе тех и других лежит работа над словом. Я дифференцирую эти упражнения , потому что с помощью такой дифференциации можно строже определить содержание словарной работы в аспекте развития речи.
Лексические упражнения провожу , прежде всего , в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определённых лексических умений. Так , к лексическим относятся упражнения , служащие развитию умения находить лексическое явление , отграничивать его от других лексических умений (упражнения на синонимы , антонимы , неологизмы) ;логический анализ структуры определений лексических понятий ; целенаправленный подбор иллюстративного языкового материала к изученным лексическим понятиям и т.д.
Словарные упражнения я провожу в связи восприятием речи ( чтением , слушанием) или в связи с порождением речи ( говорением ,письмом).Поэтому материалом для них служат слова и устойчивые единицы функционирующие в речи ;системные объединения слов , соотносительные лексические и фразеологические средства языка.
Как правило , словарные упражнения включают задания на составление словосочетаний , предложений , связного текста. Но и в случаях , когда такие задания отсутствуют, словарные упражнения практически выходят за рамки работы над отдельным лексическим явлением.(см. Приложение 8.)
Целенаправленное изучение в школе языка , и в частности грамматики , вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. В интеллектуальной жизни подростка речь начинает выступать в разных вариантах :
всё большую роль играет письменная речь , постепенно происходит стилевая дифференциация : наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Это вызывает изменения и в грамматическом строе индивидуальной речи детей : увеличивается разнообразие употребляемых частей речи , их форм.
Существует ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.
1.Ошибки в образовании :
а)форм множественного числа существительных : «делов» вместо «дел»;
б)форм сравнительной и превосходной степени : «красившее» вместо «красивее» ; «более интереснее» вместо «более интересна» ;
в)личных форм глагола и наклонения : «ляжь» вместо «ляг» ,
«жгёт» вместо «жжёт» ;
г) форм причастий : «проколотый палец» , «разорватое платье» и т.д. ;
д) изменение слов типа пальто , кино и т.д.
Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка : влиянием диалектного или просторечного словоизменения , законом аналогии.
2.Ошибки , связанные с употреблением форм в предложении:
а) несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где ни появился Чапаев ,всюду собиралось много народа.»);
б) неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ ( «брат играет на дворе» , «он пошёл загорать ноги») ;
в) злоупотребление многочисленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа ( «для решения успешной уборки урожая хлеба») и т.д.
Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм , овладение которыми даже для взрослого человека – нелёгкое дело. Таким образом , для успешного овладения детьми грамматического строя языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речи , на материале , новом для учащихся (с целью расширения их активных грамматических ресурсов) и трудном (с учётом типичных ошибок).
(см. Приложение 9.)
Для того, чтобы язык помогал человеческому обществу отражать , познавать , осмысливать объективно существующий мир , необходимы все языковые формы , единицы всех уровней языка. Однако подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне. Для того , чтобы определить содержание , место и способы работы , над синтаксическими средствами языка ,
я учитываю не только особенности синтаксиса , но и характер синтаксического строя речи учащихся на разных этапах овладения родным языком . При этом я использую следующие параметры речи учащихся :правильность построения синтаксических конструкций , богатство синтаксических средств , выражение соотносительных значений , точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка в речи. Развитие реи рассматривается как аспект изучения синтаксических средств языка , а упражнения , обеспечивающие (или обслуживающие) этот аспект , входят в общую систему упражнений по синтаксису , поэтому , я считаю , важно учитывать , какими гранями и при каких условиях упражнения , используемые при изучении синтаксиса , могут быть обращены к тому или иному направлению развития речи , какие типы заданий и критерии отбора языкового материала ориентируют эти упражнения на рассматриваемый аспект работы.
(см. Приложение 10.)
Высшей формой проявления умений создавать высказывания в методике развития речи признано сочинение .
Правильно отобрать , разложить , связать синтаксические средства языка в сочинении помогает речевая ситуация , элементы которой заложены в формулировке темы и той коммуникативной задаче , которая выдвигается перед учащимися . Вот почему , на мой взгляд , в упражнениях предусматривающих самостоятельное создание текста , большое место отводится установлению связи между темой , задачей высказывания и наиболее употребительными конструкциями , подходящими для данного случая ;между темой ( микротемами) высказывания и планом изложения мысли , композицией текста и т.д.Эти «шаги» в построении текста , рассредоточено производимые в процессе изучения синтаксиса , включаются в сложную деятельность , которую выполняет ученик , создавая сочинение. Так работа над функционированием синтаксических средств языка находит непосредственный выход в практику развития связной речи учащихся.
Для того , чтобы ученики усвоили определённые знания о том , как строится описание , какие требования предъявляются к устному докладу , какое значение имеет систематизация материала к сочинению , я использую различные методы как репродуктивного , так и продуктивного типа , то есть ученики усваивают и готовые знания , воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно субъективно новые знания. При этом я использую беседу , рассказ , работу с учебником , упражнения как средство реализации указанных методов обучения , форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.
На мой взгляд , упражнения при обучении связной речи должны быть охарактеризованы по содержательной задаче :во-первых , упражнения , направленные на овладение умением раскрывать тему высказывания ; строить рассуждения , выступать с докладом и т.д.;
во-вторых , по заданиям , которые программируют усвоение учащимися определённых знаний и способов деятельности.(см. Приложение 11.)
Обобщая всё выше изложенное , хочется отметить , что существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими фактами :
*успешностью обучения на уроках русского языка и литературы;
*природными особенностями речи учащихся ;
*уровнем общего развития ;
*влиянием той речевой среды в школе и дома , в которой они ежедневно находятся .
Учёт этих факторов является важнейшей предпосылкой моей успешной работы по развитию речи школьников и совершенствованию её культуры
Приложение 1.
1.Вихрь – порывистое круговое движение воздуха , поднимающее пыль в вертикальном направлении.
2.Вдруг в стоячем воздухе что-то прорвалось , сильно рванул ветер и с шумом , со свистом закружился по степи.
Тотчас же трава и прошлогодний бурьян подняли ропот , по дороге спирально закружилась пыль , побежала по степи и , увлекая за собой солому , стрекоз и перья , поднялась к небу и затуманила солнце.
(А.П.Чехов)
Приложение 2.
Зима на исходе. Сонно жмурится солнце в лесу, сонно ресницами игл щурится лес. Снег на дорогах чернеет, и в полдень на них маслянисто блещут лужи. Пахнет снегом и берёзовыми почками.
Этот текст адресован не какому-либо определённому лицу , а любому человеку , всем желающим ознакомиться с тем , как выглядит конец зимы – наступление весны. Следовательно , это не разговорная а книжная речь. Задача этого описания состоит в том ,чтобы нарисовать картину уходящей зимы. Такая задача стоит перед автором художественного произведения. Скорее всего, текст взят из художественного произведения, и относится отрывок к художественному стилю речи. В нём отражены такие черты художественной речи , как конкретность (солнечный полдень в лесу) , образность (олицетворение леса , описание его как живого существа).С этой целью в тексте используются слова в переносном значении и основанные на них изобразительные приёмы: метафоры (жмурится солнце ) ,метафорические сравнения (ресницы игл , маслянисто блещут ).
Текст искусно построен : в начале описания картина лишь названа ( 1-е предложение) , затем она конкретизируется в трёх следующих предложениях , каждое из которых как бы состоит из двух частей( второе и третье предложения сложные ,четвёртое с однородными членами).
В тексте уместно использованы различные по характеру грамматические основы предложения : назывное(1), безличное(4), инверсия(2 и 3), повторы для усиления выразительности текста, подчёркивающие существенные для описания картины детали (сонно жмурится).
В описании использованы глаголы в настоящем времени, что способствует его живописности , изобразительности.
Указанные особенности построения текста придают ему особую поэтическую интонацию , ритмичность.
Приложение 3.
1.Прочитайте сочинение учащегося. В каком стиле оно задумано и в основном выполнено? Найдите в нём стилистические ошибки и исправьте их.
В выходной день мы с другом любили совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты! Кругом лежит снег и серебрится на солнце. Чуть дотронешься до ветки – снег так и посыплется лёгкими пушистыми хлопьями .
/В этой работе, выполненной в основном в стиле художественного описания, неуместными являются деловой оборот «совершать прогулки» и просторечная частица «аж». / (Стилистическая правка)
2.Сделайте описание более конкретным, изобразительным, введя в текст определения и обстоятельства.
Весна наступила в этом году ранняя, дружная. Побежали по улицам ручейки , в лужах воды отразилось небо , с крыш посыпались капли.
(Стилистическое редактирование )
Приложение 4.
1.Упражнение, вырабатывающее умение на слух определять звуковой состав слова, не смешивать звучание с написанием :
а) с какого согласного звука начинаются слова сбить, сжечь, сшить, счёт?
В чём здесь проявляется расхождение между написанием и произношением?
б) какие гласные звуки произносятся в первом слоге слов река, пошла, часы, гляжу?
2.Упражнения, направленные на формирование артикуляционно-произносительных навыков (дикции) :
а) произнесите несколько раз подряд сочетаниярасскажите про оазис, за аэродромом лестак, все согласные слышались отчётливо.
б) чётко, по слогам произнесите слова коридор, электрификация, лаборатория, параллелограмм.
Повторите эти же слова в более быстром темпе несколько раз.
Приложение 5.
Какими приставками можно выразить начало, а какими –
конец действия? Какие из приставок придают глаголу высокую, торжественную окраску?
1.Какие из приведённых оборотов являются правильными, а какие – ошибочными?
Маслить маслом, варить варенье, работать работу, угощать гостей, петь песни, жарить жаркое, писать письмо.
2.Вставьте в пословицы пропущенные слова.
Скоро сказка …, да не скоро дело… .
На … и рак рыба.
Приложение 7.
1.Вставьте подходящие слова в данные словосочетания?
(Волнистая, волнующая, волновая) поверхность реки,
природа звука, равнина.
2.Какое из сложных слов является необычным? Что оно обозначает?
Небо частый дождик сеет,
Мы плывём по Енисею:
Лесорубы,
Лесолюбы,
Плотогоны –
Ветрогоны.
(А.Прокофьев)
Приложение 8.
1.Объясните переносное значение слова в составе словосочетаний типа серебристый мех,горетьот стыда,зацепитьсяза мысль,лапыдуба.
2.Слова ВОРОНА, ГОЛОВАв зависимости от своего значения могут употребляться в разных стилях речи.
Придумайте ситуации, в которых можно употребить эти слова в разных значениях. Составьте диалоги.
Приложение 9.
1.Какие словосочетания свойственны книжной речи, какие употребляются во всех стилях?
Величайший гений, серьёзнейший вопрос, самый способный ученик, самый ловкий спортсмен.
2.Сравните описание зимы («Проснувшись рано, в окно увила Татьяна …») и весны («Гонимы вешними лучами…») в романе «Евгений Онегин».
Формы каких частей речи преобладают в каждом из отрывков? Почему?
Приложение 10.
Найдите в приведённом ниже тексте вводные слова. Подберите к ним синонимы. Попытайтесь доказать, почему наиболее уместным в данном тексте оказалось сочетание, использованное автором.
«Эй, ямщик, - закричал я, - смотри: что там такое чернеется?» - «А бог знает, барин, - сказал он, садясь на своё место.- Должно быть, или волк, или человек».
( А.С.Пушкин)
Приложение 11.
Упражнения, требующие создания нового текста на основе данного (готового) :
1)составьте план текста, тезисы к нему ;
2)изложите подробно (сжато) такую–то часть текста или весь текст ;
3)подготовьте сообщение на такую –то тему на основе данного текста ;
4)ответьте на вопрос, поставленный в тексте;
5)перестройте данный рассказ, чтобы он начинался с самого интересного эпизода ;
разверните данный сюжет (сюжетную схему) в рассказе.
Технология опыта
Основными компонентами нашей речи являются звук , слово , словосочетание , предложение и сочетание предложений (связная речь ) . Методика русского языка должна охватывать все эти стороны языка , имея в виду их в качестве предмета (содержания ) обучения .
Связная речь является такой формой высказывания , которая предполагает мобилизацию и использование , так сказать , в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков , ранее приобретённых учащимися , в том числе и таких , как орфографически правильная и интонационно выразительная речь (при устном высказывании ) , орфографически и пунктуационно правильно оформленная речь (при письме ). Образность и красочность , эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом , и во втором случае .
Существуют аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи . Речевой аспект – точка зрения , с которой рассматриваются (или освещаются) предмет , явление , понятие – может быть различным по своему существу :в одном случае аспективное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает её , в другом – не имеет такой базы . Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы , которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и её коммуникативная целесообразность ) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию реи :
а)формирование навыков правильной речи учащихся ;
б)формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно-целесообразной речи .
Как показывает анализ , в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т.е. частей) в той области методики , которая называется «Развитие речи» , и многие из этих разделов называются самым различным образом . Но наиболее продуктивным , позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе , является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка ,изучаемыми в школьном курсе.
Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах . Так , например , в связи с подготовкой к сочинению «Прогулка на крылатом теплоходе» дети записывают ( после экскурсии в речной порт) все известные им слова по теме «Водный транспорт» , хотя тема сочинения не требует актуализации всех слов тематической группы . Затем организуется специальная работа над тридцатью тремя словами , сгруппированными для активного усвоения по подтемам :
1)наименование судов ;
2)наименование частей судна;
3)команда судна;
4)порт;
5)другие слова по тете .
Характерно , что собственно «прогулочные» слова не выделены , зато среди этих тридцати трёх слов есть такие , которые имеют весьма косвенное отношение к теме сочинения (например , навигация , ватерлиния , дебаркадер). Языковая сосредоточенная подготовка также недостаточно нацелена на идею взаимосвязи словарной работы и работы по развитию связной речи учащихся . Таким образом , лексическая подготовка к сочинению больше решает задачи расширения , закрепления знаний по лексике , чем свои собственные задачи ; естественно , что она не оказывает существенного влияния на «активное усвоение» учениками «проработанной» лексики .
В чём же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи? Я считаю , есть три пути реализации этой взаимосвязи.
Первый путь – изучение языковых средств в их отношении к средствам другого высшего уровня. Так , изучая звуки и значащие части слова , я показываю , как они соотносятся с единицами более высокого уровня – с морфемой и словом , как «участвуют в выражении смысла , входя в состав звуковых оболочек морфем и слов» . Таким образом , звуковые словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе , а во взаимодействии с теми языковыми средствами , которым они помогаю выразить языковые и внеязыковые значения .
Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства , потенциально способные к самостоятельному употреблению , я тем не менее использую языковые средства другого , более высокого уровня (как правило , для слова – словосочетание и предложение , а для словосочетания – предложение , а для предложения – сложное синтаксическое целое ) , чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации , речевую семантику рассматриваемого языкового средства , правильность и целесообразность её использования .
Второй путь – рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи , к тексту , высказыванию . Это необходимо , я считаю , в тех случаях (особенно!) , когда информационное значение языкового средства , его выразительность выявляются только на содержательном фоне связного текста , в ряде случаев весьма значительного по объёму , с учётом задачи и условия общения .
Кроме того , именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов , местоимений , видовременных форм глагола , союзов и т.д.) в организации текста .
Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективней , чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей , чётко определённой для каждого этапа коммуникативной задачи .
Что это означает ?
Изучая те или иные языковые единицы , мы показываем их речевые возможности , раскрываем их функционирование в речи , затем организуем практическое усвоение этого материала – учим пользоваться определёнными языковыми средствами в речи . С этой целью я на уроках русского языка провожу различные упражнения , вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика , то есть школьное сочинение .
Если его тему , жанр и стиль я планирую заранее , то весь языковой материал и систему методических средств , используемых в процессе изучения материала основной программы , отбираю в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачей .Так , по-разному будет отбираться дидактический материал для изучения темы «Определение» в зависимости от того , какое упражнение высшего порядка планируется как итоговое .В данном случае , как правило , провожу сочинения-описания , так как для этого типа высказывания типично использование определённых конструкций . Однако надо учитывать , какое это описание – описание внешности человека , или улицы , комнаты , или уголка природы , деловое описание , или художественное , научное или публицистическое , чтобы целенаправленно подбирать нужный тематически и коммуникативно значимый лексический , морфологический , синтаксический материал для различного рода упражнений, который активизирует имеющиеся в речевой памяти детей языковые средства , «введут» их в речь (в том числе и средства выражения определённых отношений ) , познакомят с особенностями содержания и структуры описательного текста , предупредят возможные ошибки и недочёты ( смысловые , стилистические , речевые и т.д.).
При такой организации работы все стороны работы по развитию речи объединяются их целевой направленностью на решение поставленной коммуникативной задачи.
Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи , которые я провожу специально или попутно в связи с изучением основной программы .
Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического ) с целью овладения им или повышения его качества» . Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработка умений и навыков. Подчёркивается , что запоминание и упражнение –два основных способа , обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала , - не требует от ученика творческого мышления . И каким бы знаниям и навыкам мы ни научили детей , в том числе и навыкам рассуждения , в результате такого обучения ребёнок становится как бы интеллектуальным иждивенцем , постоянно обслуживаемым учителем . Для развития творческой деятельности учащихся предлагаю использовать наряду с упражнениями поисковые ,проблемные , творческие задачи.
В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало . Естественно , что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании , но и задачами . Однако в силу традиции , сложившейся в методике русского языка, разные виды работ , ориентирующиеся и на воспроизводящую , и на творческую деятельность учащихся , недифференцированно называют упражнениями . При этом особое значение приобретает типология упражнений .
Из различных оснований , которые могут быть приняты во внимание при рассмотрении , наиболее существенными представляются содержание , на усвоение которого направлены упражнения , и способ деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным типом задания . Попытка учесть каждый из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведёт к её сложной организации .
Так , по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.
I.Упражнения , рассчитанные на освоение норм литературного языка .
II.Упражнения , предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка .К последним примыкают :
а)упражнения , направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи ;
б)упражнения , ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.
Каждый из указанных типов упражнений , в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений , выделяемых в зависимости от того , о какой именно норме или о каком синонимическом ряде , или о какой сфере высказывания идёт речь .
Упражнения , направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы , различаются по способу деятельности учащихся ,на который ориентирует задание .
По этому признаку актуально выделение (заданий) упражнений репродуктивного характера , предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования , закрепления и совершенствования речевых умений и навыков , и упражнений продуктивного плана , предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности . Необходимо , однако, подчеркнуть , что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи ) провести невозможно .
Чаще всего эта граница проводится между упражнениями , состоящими в анализе готового языкового материала , и упражнениями в создании высказываний или их элементов . Такой подход , в известной мере оправданный , нельзя возводить в абсолют , поскольку восприятие чужого высказывания – одна из сторон речевого общения , в акте которого в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в её конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание , предложение , текст) , тем больше элементов деятельности , не поддающихся простому воспроизведению усвоенного , содержит её анализ . И всё же , если иметь в виду один и тот же объект рассмотрения ( например, предложение или текст ) , анализ готового построения проще , чем создание собственного , поскольку освобождает от ряда операций (таких , например , как определение и логическая (операция) организация содержания высказывания , отбор лексического материала и др.).
В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений , переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний , - это различного рода преобразования исходного дидактического материала .
Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления , покажу основные разновидности упражнений каждого из названных типов :
I. Анализ готового материала .
1.Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям .
2.Выделение ( опознание ) и характеристика (разбор) нужных элементов .
3.Сравнение сопоставимых явлений языка .
4.Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нём языковых средств и задачи , условий, содержания высказывания .
II. Преобразование данного языкового материала .
1.Языковой эксперимент.
2.Синонимические замены данных языковых фактов .
3.Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям , схемам).
4.Распространение исходного материала .
5.Сжатие данного построения.
6.Редактирование.
III. Создание высказывания (или его частей) .
1.Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой или ситуацией высказывания.
2.Конструирование высказываний с учётом предложенной речевой ситуации.
3.Подготовка планов и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определённом или избранном стиле речи).
4.Создание фрагментов сочинения на определённую тему (в заданном или избранном стиле речи).
5.Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определённом стиле речи.
Например , предлагая ученикам упражнение на определение стиля текста , я всегда имею в виду , что степень успешности выполнения задания в значительной мере зависит от того , насколько выразителен в стилистическом отношении текст . Отбирая тексты для упражнений , я помню , что у стиля есть ядро , где приметы стиля выражены ярко и представлены в чистом виде , и периферия , где наблюдается проникновение элементов других стилей . Так как учебный смысл подобных упражнений заключается в развитии языкового чутья , строить их все нужно на стилистически выразительных текстах . Полезно , особенно в начале работы , предлагать для наблюдения тематически однородные , но контрастные по стилю тексты .(см.Приложение 1.)
Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подобрать небольшие тексты того или иного стиля. Мой опыт работы показывает , что , усвоив зависимость между стилем и сферой его применения , учащиеся без особых затруднений справляются с подобными заданиями и выполняют их с большим интересом , чем упражнения , в которых требуется определить стиль предложенного мною текста .
Стилистический анализ текста является одним из наиболее распространённых видов упражнений по стилистике , с помощью которых учащиеся закрепляют полученные знания , а главное , учатся пользоваться ими как инструментом в учебной практике. Анализ может быть полным или частичным . Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:
1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи ) , в которой может быть использован этот текст.
2.Назовите основные стилевые черты , нашедшие отражение в этом тексте.
3.Укажите языковые средства (лексические , словообразовательные , морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.
4.Сделайте вывод :к какому стилю относится данный текст.(см.Приложение 2.)
В случае ,если стилистический разбор текста частичный, то он проводится не по полной схеме , а по какой –либо части её.
Упражнения , направленные на выработку умения совершенствовать стиль данного текста , провожу обычно на основе несовершенного текста , требующего активной деятельности учащегося , направленной на поиск и исправления различного рода недочётов в нём. В зависимости от характера текста упражнения этого типа можно условно разделить на две группы :
стилистическая правка текста истилистическое редактирование.Стилистическая правкапроводится на деформированном тексте , содержащем стилистические ошибки ,стилистическое редактирование– на тексте правильном , но не очень выразительном.
(см.Приложение 3.)
Звуковая сторона – принадлежность устной речи – является не только обязательной формой её материального существования , но и одним из важных факторов её выразительности. Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному. Воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны :формирование слуховых умений и формирование умений артикуляционно-произносительных.
В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа :
1.Упражнения , направленные на развитие слуховой культуры.
2. Упражнения , направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова ) культуры.
(см. Приложение 4.)
В целях привития навыков правильной и хорошей речи необходимо , как я считаю (имея в виду значащие части слова ) :
1) предупреждать появление в речи учащихся ошибочных образований слов или помогать в их преодолении ;
2)обогащать речь детей возможными вариантами наименований (представляющие собой производные слова), чтобы школьники могли сознательно выбирать нужное для данной речевой ситуации слово , учитывая его смысловое и стилистическое своеобразие. Упражнения , в которых производное слово рассматривается с точки зрения системных связей значащих частей членимых слов , развивают внимание учащихся к слову , прививают навык осознанного , немеханического употребления в речи сходных по внешнему виду , но различных по значению слов.
В этом отношении важно уметь «прочесть» морфему , например: книжечка- маленькая или прелестная книга. Это умение формируется с помощью упражнений , построенных на явлении многозначности , омонимии , антонимии и на явлении словообразовательной синонимии .
(см. Приложение 5.)Основная цель упражнений , в которых производное слово рассматривается как член словообразовательного гнезда – развитие речевой памяти учеников , их языкового чутья. Упражнения данной группы развивают внимание к значению однокоренных слов , умение оценивать их использование в тексте , умение употреблять их в устной и письменной речи .(см. Приложение 6.)Задания в упражнениях , в которых производное слово рассматривается как компонент словосочетания , предложения , текста , обращают внимание учащихся на смысловое и морфемное своеобразие главного (стержневого) и зависимого членов словосочетания , на использование слов определённой морфологической структуры в определённых синтаксических конструкциях и позициях. Эти упражнения прививают школьникам умение уместно употреблять в собственной (устной и письменной) речи слова с определёнными типами морфем , воспитывают способность видеть их смысловые и стилистические особенности в различного рода текстах.
(см. Приложение 7.)
Наш язык – это язык слов . С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нём. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Одной из главных задач словарной работы справедливо признаётся задача обогащения , пополнения , расширения словарного запаса учащихся. Основа обогащения детского словаря – введение в языковое сознание ребёнка рядов отбора лексических элементов – языковых словарных объединений (тематических групп слов ,синонимических рядов, антонимических пар) , система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи ,нужные , единственно необходимые слова , сформировать микротемы , лежащие в основе логического построения высказывания. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.
Лексические и словарные упражнения теснейшим образом связаны между собой , и в ряде случаев их трудно разграничить , так как в основе тех и других лежит работа над словом. Я дифференцирую эти упражнения , потому что с помощью такой дифференциации можно строже определить содержание словарной работы в аспекте развития речи.
Лексические упражнения провожу , прежде всего , в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определённых лексических умений. Так , к лексическим относятся упражнения , служащие развитию умения находить лексическое явление , отграничивать его от других лексических умений (упражнения на синонимы , антонимы , неологизмы) ;логический анализ структуры определений лексических понятий ; целенаправленный подбор иллюстративного языкового материала к изученным лексическим понятиям и т.д.
Словарные упражнения я провожу в связи восприятием речи ( чтением , слушанием) или в связи с порождением речи ( говорением ,письмом).Поэтому материалом для них служат слова и устойчивые единицы функционирующие в речи ;системные объединения слов , соотносительные лексические и фразеологические средства языка.
Как правило , словарные упражнения включают задания на составление словосочетаний , предложений , связного текста. Но и в случаях , когда такие задания отсутствуют, словарные упражнения практически выходят за рамки работы над отдельным лексическим явлением.(см. Приложение 8.)
Целенаправленное изучение в школе языка , и в частности грамматики , вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. В интеллектуальной жизни подростка речь начинает выступать в разных вариантах :
всё большую роль играет письменная речь , постепенно происходит стилевая дифференциация : наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Это вызывает изменения и в грамматическом строе индивидуальной речи детей : увеличивается разнообразие употребляемых частей речи , их форм.
Существует ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.
1.Ошибки в образовании :
а)форм множественного числа существительных : «делов» вместо «дел»;
б)форм сравнительной и превосходной степени : «красившее» вместо «красивее» ; «более интереснее» вместо «более интересна» ;
в)личных форм глагола и наклонения : «ляжь» вместо «ляг» ,
«жгёт» вместо «жжёт» ;
г) форм причастий : «проколотый палец» , «разорватое платье» и т.д. ;
д) изменение слов типа пальто , кино и т.д.
Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка : влиянием диалектного или просторечного словоизменения , законом аналогии.
2.Ошибки , связанные с употреблением форм в предложении:
а) несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где ни появился Чапаев ,всюду собиралось много народа.»);
б) неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ ( «брат играет на дворе» , «он пошёл загорать ноги») ;
в) злоупотребление многочисленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа ( «для решения успешной уборки урожая хлеба») и т.д.
Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм , овладение которыми даже для взрослого человека – нелёгкое дело. Таким образом , для успешного овладения детьми грамматического строя языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речи , на материале , новом для учащихся (с целью расширения их активных грамматических ресурсов) и трудном (с учётом типичных ошибок).
(см. Приложение 9.)
Для того, чтобы язык помогал человеческому обществу отражать , познавать , осмысливать объективно существующий мир , необходимы все языковые формы , единицы всех уровней языка. Однако подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне. Для того , чтобы определить содержание , место и способы работы , над синтаксическими средствами языка ,
я учитываю не только особенности синтаксиса , но и характер синтаксического строя речи учащихся на разных этапах овладения родным языком . При этом я использую следующие параметры речи учащихся :правильность построения синтаксических конструкций , богатство синтаксических средств , выражение соотносительных значений , точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка в речи. Развитие реи рассматривается как аспект изучения синтаксических средств языка , а упражнения , обеспечивающие (или обслуживающие) этот аспект , входят в общую систему упражнений по синтаксису , поэтому , я считаю , важно учитывать , какими гранями и при каких условиях упражнения , используемые при изучении синтаксиса , могут быть обращены к тому или иному направлению развития речи , какие типы заданий и критерии отбора языкового материала ориентируют эти упражнения на рассматриваемый аспект работы.
(см. Приложение 10.)
Высшей формой проявления умений создавать высказывания в методике развития речи признано сочинение .
Правильно отобрать , разложить , связать синтаксические средства языка в сочинении помогает речевая ситуация , элементы которой заложены в формулировке темы и той коммуникативной задаче , которая выдвигается перед учащимися . Вот почему , на мой взгляд , в упражнениях предусматривающих самостоятельное создание текста , большое место отводится установлению связи между темой , задачей высказывания и наиболее употребительными конструкциями , подходящими для данного случая ;между темой ( микротемами) высказывания и планом изложения мысли , композицией текста и т.д.Эти «шаги» в построении текста , рассредоточено производимые в процессе изучения синтаксиса , включаются в сложную деятельность , которую выполняет ученик , создавая сочинение. Так работа над функционированием синтаксических средств языка находит непосредственный выход в практику развития связной речи учащихся.
Для того , чтобы ученики усвоили определённые знания о том , как строится описание , какие требования предъявляются к устному докладу , какое значение имеет систематизация материала к сочинению , я использую различные методы как репродуктивного , так и продуктивного типа , то есть ученики усваивают и готовые знания , воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно субъективно новые знания. При этом я использую беседу , рассказ , работу с учебником , упражнения как средство реализации указанных методов обучения , форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.
На мой взгляд , упражнения при обучении связной речи должны быть охарактеризованы по содержательной задаче :во-первых , упражнения , направленные на овладение умением раскрывать тему высказывания ; строить рассуждения , выступать с докладом и т.д.;
во-вторых , по заданиям , которые программируют усвоение учащимися определённых знаний и способов деятельности.(см. Приложение 11.)
Обобщая всё выше изложенное , хочется отметить , что существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими фактами :
*успешностью обучения на уроках русского языка и литературы;
*природными особенностями речи учащихся ;
*уровнем общего развития ;
*влиянием той речевой среды в школе и дома , в которой они ежедневно находятся .
Учёт этих факторов является важнейшей предпосылкой моей успешной работы по развитию речи школьников и совершенствованию её культуры
Приложение 1.
1.Вихрь – порывистое круговое движение воздуха , поднимающее пыль в вертикальном направлении.
2.Вдруг в стоячем воздухе что-то прорвалось , сильно рванул ветер и с шумом , со свистом закружился по степи.
Тотчас же трава и прошлогодний бурьян подняли ропот , по дороге спирально закружилась пыль , побежала по степи и , увлекая за собой солому , стрекоз и перья , поднялась к небу и затуманила солнце.
(А.П.Чехов)
Приложение 2.
Зима на исходе. Сонно жмурится солнце в лесу, сонно ресницами игл щурится лес. Снег на дорогах чернеет, и в полдень на них маслянисто блещут лужи. Пахнет снегом и берёзовыми почками.
Этот текст адресован не какому-либо определённому лицу , а любому человеку , всем желающим ознакомиться с тем , как выглядит конец зимы – наступление весны. Следовательно , это не разговорная а книжная речь. Задача этого описания состоит в том ,чтобы нарисовать картину уходящей зимы. Такая задача стоит перед автором художественного произведения. Скорее всего, текст взят из художественного произведения, и относится отрывок к художественному стилю речи. В нём отражены такие черты художественной речи , как конкретность (солнечный полдень в лесу) , образность (олицетворение леса , описание его как живого существа).С этой целью в тексте используются слова в переносном значении и основанные на них изобразительные приёмы: метафоры (жмурится солнце ) ,метафорические сравнения (ресницы игл , маслянисто блещут ).
Текст искусно построен : в начале описания картина лишь названа ( 1-е предложение) , затем она конкретизируется в трёх следующих предложениях , каждое из которых как бы состоит из двух частей( второе и третье предложения сложные ,четвёртое с однородными членами).
В тексте уместно использованы различные по характеру грамматические основы предложения : назывное(1), безличное(4), инверсия(2 и 3), повторы для усиления выразительности текста, подчёркивающие существенные для описания картины детали (сонно жмурится).
В описании использованы глаголы в настоящем времени, что способствует его живописности , изобразительности.
Указанные особенности построения текста придают ему особую поэтическую интонацию , ритмичность.
Приложение 3.
1.Прочитайте сочинение учащегося. В каком стиле оно задумано и в основном выполнено? Найдите в нём стилистические ошибки и исправьте их.
В выходной день мы с другом любили совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты! Кругом лежит снег и серебрится на солнце. Чуть дотронешься до ветки – снег так и посыплется лёгкими пушистыми хлопьями .
/В этой работе, выполненной в основном в стиле художественного описания, неуместными являются деловой оборот «совершать прогулки» и просторечная частица «аж». / (Стилистическая правка)
2.Сделайте описание более конкретным, изобразительным, введя в текст определения и обстоятельства.
Весна наступила в этом году ранняя, дружная. Побежали по улицам ручейки , в лужах воды отразилось небо , с крыш посыпались капли.
(Стилистическое редактирование )
Приложение 4.
1.Упражнение, вырабатывающее умение на слух определять звуковой состав слова, не смешивать звучание с написанием :
а) с какого согласного звука начинаются слова сбить, сжечь, сшить, счёт?
В чём здесь проявляется расхождение между написанием и произношением?
б) какие гласные звуки произносятся в первом слоге слов река, пошла, часы, гляжу?
2.Упражнения, направленные на формирование артикуляционно-произносительных навыков (дикции) :
а) произнесите несколько раз подряд сочетаниярасскажите про оазис, за аэродромом лестак, все согласные слышались отчётливо.
б) чётко, по слогам произнесите слова коридор, электрификация, лаборатория, параллелограмм.
Повторите эти же слова в более быстром темпе несколько раз.
Приложение 5.
Какими приставками можно выразить начало, а какими –
конец действия? Какие из приставок придают глаголу высокую, торжественную окраску?
1.Какие из приведённых оборотов являются правильными, а какие – ошибочными?
Маслить маслом, варить варенье, работать работу, угощать гостей, петь песни, жарить жаркое, писать письмо.
2.Вставьте в пословицы пропущенные слова.
Скоро сказка …, да не скоро дело… .
На … и рак рыба.
Приложение 7.
1.Вставьте подходящие слова в данные словосочетания?
(Волнистая, волнующая, волновая) поверхность реки,
природа звука, равнина.
2.Какое из сложных слов является необычным? Что оно обозначает?
Небо частый дождик сеет,
Мы плывём по Енисею:
Лесорубы,
Лесолюбы,
Плотогоны –
Ветрогоны.
(А.Прокофьев)
Приложение 8.
1.Объясните переносное значение слова в составе словосочетаний типа серебристый мех,горетьот стыда,зацепитьсяза мысль,лапыдуба.
2.Слова ВОРОНА, ГОЛОВАв зависимости от своего значения могут употребляться в разных стилях речи.
Придумайте ситуации, в которых можно употребить эти слова в разных значениях. Составьте диалоги.
Приложение 9.
1.Какие словосочетания свойственны книжной речи, какие употребляются во всех стилях?
Величайший гений, серьёзнейший вопрос, самый способный ученик, самый ловкий спортсмен.
2.Сравните описание зимы («Проснувшись рано, в окно увила Татьяна …») и весны («Гонимы вешними лучами…») в романе «Евгений Онегин».
Формы каких частей речи преобладают в каждом из отрывков? Почему?
Приложение 10.
Найдите в приведённом ниже тексте вводные слова. Подберите к ним синонимы. Попытайтесь доказать, почему наиболее уместным в данном тексте оказалось сочетание, использованное автором.
«Эй, ямщик, - закричал я, - смотри: что там такое чернеется?» - «А бог знает, барин, - сказал он, садясь на своё место.- Должно быть, или волк, или человек».
( А.С.Пушкин)
Приложение 11.
Упражнения, требующие создания нового текста на основе данного (готового) :
1)составьте план текста, тезисы к нему ;
2)изложите подробно (сжато) такую–то часть текста или весь текст ;
3)подготовьте сообщение на такую –то тему на основе данного текста ;
4)ответьте на вопрос, поставленный в тексте;
5)перестройте данный рассказ, чтобы он начинался с самого интересного эпизода ;
разверните данный сюжет (сюжетную схему) в рассказе.
Технологические сведения об опыте.
1. Актуальность опыта.
Умелое пользование содержательной и образной , красивой речью во все времена и у всех культурных народов , начиная с Древней Греции и Рима , ценилось высоко .Но в разные времена и в разные эпохи этому умению учились по-разному. С древних эпох известны собрания правил , соблюдение которых придаёт речи красоту и делает её интересной , приятной для слушателя , - это так называемые «риторики» ( учение о красноречии ).Были такие риторики и у нас на Руси.
Развитие речи – одна из главных задач преподавания русского языка в современной школе.
Речь отдельного человека – один из важнейших показателей уровня его общей культуры , общей грамотности в самом широком смысле слова .Современная школа ставит перед собой задачу подготовить учащихся, имеющих коммуникативную компетенцию , то есть владеющих всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи , владеющих умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения , соответствующих опыту , интересам, психологическим особенностям учащихся .
Я считаю , школа должна научить своих учащихся языку правильному и точному , чистому , то есть свободному от излишних заимствований из других языков , вульгаризмов и диалектизмов ; выразительному , а потому более действенному , доходчивому . Она должна привить умение свободно , правильно и логически осмысленно читать , а также связно , последовательно и логично излагать свои собственные мысли .
Речевые навыки школьника – это широкий круг навыков , связанных с пользованием устным и письменным словом ,- умение построить односложный и развёрнутый ответ на вопрос , устно и письменно изложить прочитанное или прослушанное (в краткой форме и подробно ) , написать сочинение (на литературную и нелитературную тему , так называемое сочинение на «свободную» тему , сочинения – миниатюры и тому подобное ) , вести переписку , составлять планы , конспекты , рефераты .
Предусмотренные программой специальные занятия по развитию связной речи и выразительному чтению имеют целью дать учащимся навыки правильного с точки зрения норм современного русского литературного языка произношения , умения выразительно читать и говорить с соблюдением принятых интонаций , логических ударений и т.п.
Безусловно , речь учащихся непрерывно развивается под влиянием различных условий (языковая среда , активность или пассивность учащихся в жизни , чтение книг и т.д.). Задача состоит в том , чтобы сделать этот процесс организованным , целенаправленным .
По моему мнению , работа по развитию речи может и должна найти место не только на специально отведённых программой часах , но и на уроках грамматики (морфологии и синтаксиса) , фонетики , орфографии , пунктуации . Удельный вес каждого из видов работ по развитию речи на уроках неизбежно будет неодинаковым .
Содержание занятий по развитию речи , методические приёмы , место и формы связи с занятиями по разным разделам курса русского языка меняются и по объёму , и по характеру в зависимости от материала урока и этапа обучения .
2.Задачи:
* формирование прочных орфографических и
пунктуационных умений и навыков;
* оказание помощи в овладении нормами русского
литературного языка и в обогащении словарного
запаса и грамматического строя речи;
* обучение умению связно излагать свои мысли
в устной и письменной форме;
* создание элементов новизны на уроках;
* создание ситуации успеха;
* развитие мыслительной деятельности учащихся
(учить анализировать, выделять главное,
сравнивать, строить аналогии, обобщать,
систематизировать, доказывать и опровергать,
определять и объяснять понятия,
самостоятельно пополнять знания по русскому
языку, уметь работать с книгой, со справочной
литературой );
* создание условий для овладения учащимися всеми
видами памяти;
* формирование творческих способностей
учащихся ;
* формирование и развитие нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических, экономических и других качеств личности.
3. Педагогические средства, используемые
в опыте:
·практические занятия;
·тестирование;
·опережающие задания ;
·работа со словарями ,газетными и журнальными
статьями , дополнительной литературой ;
·сочинения , изложения ;
·творческие задания;
·работа в группах, парах;
·таблицы, перфокарты;
·ролевые игры;
·внеклассная работа по предмету;
·использование средств ТСО.
5.Результативность опыта:
Развивать устную и письменную речь детей – значит способствовать тому, чтобы она была более точной, логичной, выразительной, образной, связной, интонационно богатой. Для решения этой задачи я использую в своей практике специальные речевые упражнения, различные психологические речевые ситуации и т.п. В результате моей работы по развитию коммуникативной компетенции обучающиеся знают и умеют создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров, редактируют собственные тексты. Помимо этого у ребят развиваются внимание, память, воображение, дикция мышление.
Ребята проявляют свои творческие способности, фантазию при подготовке к урокам развития речи, к выполнению творческих заданий
Внедрение в мою учительскую практику специальных психологических речевых ситуаций, в процессе которых обучающимся не только необходимо, но и желательно высказаться, специальных речевых упражнений, речевой практики, позволяющей детям тренировать свою речь, способствует воспитанию у них самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма, общительности,коммуникативности; способствует формированию определенных подходов нравственных, эстетических установок, позволяет приобщить школьников к нормам и ценностям общества; адаптировать к условиям среды, обучать общению.
III раздел.
Рекомендации по использованию опыта в массовой практике.
1.Условия функционирования опыта: Муниципальное общеобразовательное учреждение Песковатская средняя общеобразовательная школа;
характер нагрузки:5-11 классы
сменность: 1 смена;
контингент учащихся:10 класс ;
2.Литература:
·Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября»,
«Русский язык».
·Методика развития речи на уроках русского языка : Пособие для учителей/ Н.Е.Богуславская и др.-М.:Просвещение,2009.
· Развивайте дар слова ./Сост. Т.А.Ладыженская,
-М.:Просвещение,2090.
·Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе: 5-9 кл.-М.:Просвещение,2008.
·Ушаков Н.Н. Внеурочная работа по русскому языку .-М.:Просвещение,2009.
·М.Ю.Гаврикова. Говорите красиво! Развитие
речи учащихся 4-11 классов. -Волгоград: «Панорама»,2009.
· Виды работ по развитию речи./Сост. Г.К.Лид-
манн-Орлова.-М.:Просвещение,2009.
3.Рекомендации последователям опыта.
Данный опыт будет полезен тем педагогам, которые
·понимают цели и задачи своего предмета;
·обладают значительной мерой свободы в выборе методов, средств, приемов педагогики;
·любят детей, доброжелательны;
·умеют творчески работать;
·стремятся поднимать проблемы, встречаю-щиеся в повседневной жизни;
·хотят научить детей самостоятельности;
·уверены, что обучение должно приносить радость познания.
Хочется предостеречь от следующих ошибок:
-важно правильно спланировать время;
-нужно использовать методы дифференци-рованного обучения (это обусловлено наличием разных познавательных способностей у детей в группе);
-необходимо сочетать индивидуальную и коллективную работу с учащимися;
-опираться на наглядность, общественную значимость практических умений и навыков учащихся в жизни;
-уметь создать на уроке доброжелательную деловую обстановку.
2.Задачи:
* формирование прочных орфографических и
пунктуационных умений и навыков;
* оказание помощи в овладении нормами русского
литературного языка и в обогащении словарного
запаса и грамматического строя речи;
* обучение умению связно излагать свои мысли
в устной и письменной форме;
* создание элементов новизны на уроках;
* создание ситуации успеха;
* развитие мыслительной деятельности учащихся
(учить анализировать, выделять главное,
сравнивать, строить аналогии, обобщать,
систематизировать, доказывать и опровергать,
определять и объяснять понятия,
самостоятельно пополнять знания по русскому
языку, уметь работать с книгой, со справочной
литературой );
* создание условий для овладения учащимися всеми
видами памяти;
* формирование творческих способностей
учащихся ;
* формирование и развитие нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических, экономических и других качеств личности.
3. Педагогические средства, используемые
в опыте:
·практические занятия;
·тестирование;
·опережающие задания ;
·работа со словарями ,газетными и журнальными
статьями , дополнительной литературой ;
·сочинения , изложения ;
·творческие задания;
·работа в группах, парах;
·таблицы, перфокарты;
·ролевые игры;
·внеклассная работа по предмету;
·использование средств ТСО.
5.Результативность опыта:
Развивать устную и письменную речь детей – значит способствовать тому, чтобы она была более точной, логичной, выразительной, образной, связной, интонационно богатой. Для решения этой задачи я использую в своей практике специальные речевые упражнения, различные психологические речевые ситуации и т.п. В результате моей работы по развитию коммуникативной компетенции обучающиеся знают и умеют создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров, редактируют собственные тексты. Помимо этого у ребят развиваются внимание, память, воображение, дикция мышление.
Ребята проявляют свои творческие способности, фантазию при подготовке к урокам развития речи, к выполнению творческих заданий
Внедрение в мою учительскую практику специальных психологических речевых ситуаций, в процессе которых обучающимся не только необходимо, но и желательно высказаться, специальных речевых упражнений, речевой практики, позволяющей детям тренировать свою речь, способствует воспитанию у них самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма, общительности,коммуникативности; способствует формированию определенных подходов нравственных, эстетических установок, позволяет приобщить школьников к нормам и ценностям общества; адаптировать к условиям среды, обучать общению.
III раздел.
Рекомендации по использованию опыта в массовой практике.
1.Условия функционирования опыта: Муниципальное общеобразовательное учреждение Песковатская средняя общеобразовательная школа;
характер нагрузки:5-11 классы
сменность: 1 смена;
контингент учащихся:10 класс ;
2.Литература:
·Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября»,
«Русский язык».
·Методика развития речи на уроках русского языка : Пособие для учителей/ Н.Е.Богуславская и др.-М.:Просвещение,2009.
· Развивайте дар слова ./Сост. Т.А.Ладыженская,
-М.:Просвещение,2090.
·Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе: 5-9 кл.-М.:Просвещение,2008.
·Ушаков Н.Н. Внеурочная работа по русскому языку .-М.:Просвещение,2009.
·М.Ю.Гаврикова. Говорите красиво! Развитие
речи учащихся 4-11 классов. -Волгоград: «Панорама»,2009.
· Виды работ по развитию речи./Сост. Г.К.Лид-
манн-Орлова.-М.:Просвещение,2009.
3.Рекомендации последователям опыта.
Данный опыт будет полезен тем педагогам, которые
·понимают цели и задачи своего предмета;
·обладают значительной мерой свободы в выборе методов, средств, приемов педагогики;
·любят детей, доброжелательны;
·умеют творчески работать;
·стремятся поднимать проблемы, встречаю-щиеся в повседневной жизни;
·хотят научить детей самостоятельности;
·уверены, что обучение должно приносить радость познания.
Хочется предостеречь от следующих ошибок:
-важно правильно спланировать время;
-нужно использовать методы дифференци-рованного обучения (это обусловлено наличием разных познавательных способностей у детей в группе);
-необходимо сочетать индивидуальную и коллективную работу с учащимися;
-опираться на наглядность, общественную значимость практических умений и навыков учащихся в жизни;
-уметь создать на уроке доброжелательную деловую обстановку.
Технологические сведения об опыте.
1. Актуальность опыта.
Умелое пользование содержательной и образной , красивой речью во все времена и у всех культурных народов , начиная с Древней Греции и Рима , ценилось высоко .Но в разные времена и в разные эпохи этому умению учились по-разному. С древних эпох известны собрания правил , соблюдение которых придаёт речи красоту и делает её интересной , приятной для слушателя , - это так называемые «риторики» ( учение о красноречии ).Были такие риторики и у нас на Руси.
Развитие речи – одна из главных задач преподавания русского языка в современной школе.
Речь отдельного человека – один из важнейших показателей уровня его общей культуры , общей грамотности в самом широком смысле слова .Современная школа ставит перед собой задачу подготовить учащихся, имеющих коммуникативную компетенцию , то есть владеющих всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи , владеющих умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения , соответствующих опыту , интересам, психологическим особенностям учащихся .
Я считаю , школа должна научить своих учащихся языку правильному и точному , чистому , то есть свободному от излишних заимствований из других языков , вульгаризмов и диалектизмов ; выразительному , а потому более действенному , доходчивому . Она должна привить умение свободно , правильно и логически осмысленно читать , а также связно , последовательно и логично излагать свои собственные мысли .
Речевые навыки школьника – это широкий круг навыков , связанных с пользованием устным и письменным словом ,- умение построить односложный и развёрнутый ответ на вопрос , устно и письменно изложить прочитанное или прослушанное (в краткой форме и подробно ) , написать сочинение (на литературную и нелитературную тему , так называемое сочинение на «свободную» тему , сочинения – миниатюры и тому подобное ) , вести переписку , составлять планы , конспекты , рефераты .
Предусмотренные программой специальные занятия по развитию связной речи и выразительному чтению имеют целью дать учащимся навыки правильного с точки зрения норм современного русского литературного языка произношения , умения выразительно читать и говорить с соблюдением принятых интонаций , логических ударений и т.п.
Безусловно , речь учащихся непрерывно развивается под влиянием различных условий (языковая среда , активность или пассивность учащихся в жизни , чтение книг и т.д.). Задача состоит в том , чтобы сделать этот процесс организованным , целенаправленным .
По моему мнению , работа по развитию речи может и должна найти место не только на специально отведённых программой часах , но и на уроках грамматики (морфологии и синтаксиса) , фонетики , орфографии , пунктуации . Удельный вес каждого из видов работ по развитию речи на уроках неизбежно будет неодинаковым .
Содержание занятий по развитию речи , методические приёмы , место и формы связи с занятиями по разным разделам курса русского языка меняются и по объёму , и по характеру в зависимости от материала урока и этапа обучения .
2.Задачи:
* формирование прочных орфографических и
пунктуационных умений и навыков;
* оказание помощи в овладении нормами русского
литературного языка и в обогащении словарного
запаса и грамматического строя речи;
* обучение умению связно излагать свои мысли
в устной и письменной форме;
* создание элементов новизны на уроках;
* создание ситуации успеха;
* развитие мыслительной деятельности учащихся
(учить анализировать, выделять главное,
сравнивать, строить аналогии, обобщать,
систематизировать, доказывать и опровергать,
определять и объяснять понятия,
самостоятельно пополнять знания по русскому
языку, уметь работать с книгой, со справочной
литературой );
* создание условий для овладения учащимися всеми
видами памяти;
* формирование творческих способностей
учащихся ;
* формирование и развитие нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических, экономических и других качеств личности.
3. Педагогические средства, используемые
в опыте:
·практические занятия;
·тестирование;
·опережающие задания ;
·работа со словарями ,газетными и журнальными
статьями , дополнительной литературой ;
·сочинения , изложения ;
·творческие задания;
·работа в группах, парах;
·таблицы, перфокарты;
·ролевые игры;
·внеклассная работа по предмету;
·использование средств ТСО.
5.Результативность опыта:
Развивать устную и письменную речь детей – значит способствовать тому, чтобы она была более точной, логичной, выразительной, образной, связной, интонационно богатой. Для решения этой задачи я использую в своей практике специальные речевые упражнения, различные психологические речевые ситуации и т.п. В результате моей работы по развитию коммуникативной компетенции обучающиеся знают и умеют создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров, редактируют собственные тексты. Помимо этого у ребят развиваются внимание, память, воображение, дикция мышление.
Ребята проявляют свои творческие способности, фантазию при подготовке к урокам развития речи, к выполнению творческих заданий
Внедрение в мою учительскую практику специальных психологических речевых ситуаций, в процессе которых обучающимся не только необходимо, но и желательно высказаться, специальных речевых упражнений, речевой практики, позволяющей детям тренировать свою речь, способствует воспитанию у них самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма, общительности,коммуникативности; способствует формированию определенных подходов нравственных, эстетических установок, позволяет приобщить школьников к нормам и ценностям общества; адаптировать к условиям среды, обучать общению.
III раздел.
Рекомендации по использованию опыта в массовой практике.
1.Условия функционирования опыта: Муниципальное общеобразовательное учреждение Песковатская средняя общеобразовательная школа;
характер нагрузки:5-11 классы
сменность: 1 смена;
контингент учащихся:10 класс ;
2.Литература:
·Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября»,
«Русский язык».
·Методика развития речи на уроках русского языка : Пособие для учителей/ Н.Е.Богуславская и др.-М.:Просвещение,2009.
· Развивайте дар слова ./Сост. Т.А.Ладыженская,
-М.:Просвещение,2090.
·Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе: 5-9 кл.-М.:Просвещение,2008.
·Ушаков Н.Н. Внеурочная работа по русскому языку .-М.:Просвещение,2009.
·М.Ю.Гаврикова. Говорите красиво! Развитие
речи учащихся 4-11 классов. -Волгоград: «Панорама»,2009.
· Виды работ по развитию речи./Сост. Г.К.Лид-
манн-Орлова.-М.:Просвещение,2009.
3.Рекомендации последователям опыта.
Данный опыт будет полезен тем педагогам, которые
·понимают цели и задачи своего предмета;
·обладают значительной мерой свободы в выборе методов, средств, приемов педагогики;
·любят детей, доброжелательны;
·умеют творчески работать;
·стремятся поднимать проблемы, встречаю-щиеся в повседневной жизни;
·хотят научить детей самостоятельности;
·уверены, что обучение должно приносить радость познания.
Хочется предостеречь от следующих ошибок:
-важно правильно спланировать время;
-нужно использовать методы дифференци-рованного обучения (это обусловлено наличием разных познавательных способностей у детей в группе);
-необходимо сочетать индивидуальную и коллективную работу с учащимися;
-опираться на наглядность, общественную значимость практических умений и навыков учащихся в жизни;
-уметь создать на уроке доброжелательную деловую обстановку.
