Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 st1\:*{behavior:url(#ieooui) } /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;} table.MsoTableGrid {mso-style-name:"Сетка таблицы"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; border:solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt:solid windowtext .5pt; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-border-insideh:.5pt solid windowtext; mso-border-insidev:.5pt solid windowtext; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; text-align:justify; text-indent:35.45pt; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:Calibri; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

Содержание

Введение………………………………………………………………….…3

Глава I Исторические и теоретические предпосылки развития проектной деятельности………………………………………………………….6

§1. Из истории происхождения проектной деятельности…………….…6

§2. Понятие о проектной деятельности ……………………………...….12

Глава II Этапы освоения детьми проектных действий

§1. Освоение дошкольниками проектной деятельности……………….13

     §2.Особенности организации проектных действий …..………………. 16

Заключение………………………………………………………………..20

Список литературы……………………………………………………….22

Введение

         Процессы глобализации, становление постиндустриального, информационного общества поставили перед дошкольным образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» ориентирует педагогов на формирование у дошкольников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности. «Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Важнейшие задачи воспитания  -  формирование у дошкольников гражданской ответственности и правового самосознания,  духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Роль детского сада в решении этих задач определена в современных образовательных стандартах. Сегодня педагог призван не только сформировать у детей системные знания, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для всестороннего развития личности.

Проект государственного стандарта дошкольного образования, дифференцируя содержание программ, реализуемых в ДОУ, выделяет несколько направлений, среди которых важное место отводится инновационной деятельности, включающей в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Ярославская область в своей целевой программе развития образования на 2006-2007 годы и перспективу до 2010 года подчеркивает важность  создания системы поддержки и сопровождения воспитательной и инновационной деятельности в учреждениях региональной системы образования

Для успешного решения задач модернизации образования необходимо совершенствование технологий и методик обучения. Поэтому на современном этапе развития дошкольного образования вновь актуализируется проблема обновления методов обучения, воспитания и развития ребенка. Министерство образования и науки Российской Федерации отмечает «…господство  в содержании образования познавательного дидакта – преобладание в целях и задачах программ ориентации на усвоение ребенком знаний и представлений. Практически не уделяется внимания социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной, потребностной сферы, реализация усвоенных ребенком знаний и представлений о его поведении. Это обстоятельство находит отражение также в методах и технологиях работы с детьми, ориентированных преимущественно на усвоением ребенком определенного уровня знаний, умений и навыков, в стремлении педагога задавать ребенку готовые образцы действий… При этом игнорируется его индивидуальные особенности и соответственно творческая активность». (5,124)         

Планирование и работа в дошкольном образовательном учреждении по административно-командной системе, реализация педагогами уже разработанных и нормативно утвержденных проектов, требующих только распределения во времени подачи содержания обучения, уходят в прошлое. Современное образование пришло к выводу о необходимости индивидуализированного педагогического процесса, содержание и организация которого адаптированы к особенностям развития конкретного ребенка и той реальной предметной среды, посредством которой осуществляется воспитательно-образовательный процесс. Перед педагогами стоит задача уже в дошкольном возрасте формировать у детей навыки самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, сборе информации, экспериментировании и применении полученных знаний, умений и навыков в играх и практической деятельности. Такой подход позволяет осуществить обнаруженный в арсенале мировой и отечественной практики метод проектов (проектный метод).

В современной дошкольной педагогике уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагог ориентируется не только на подготовку ребенка к школе, но и сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для реализации – обязательные условия для развития. Педагог должен не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, представлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры и поведения.

Метод проектов активно используется в системе школьного образования и во внеурочной деятельности. За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.

В работах Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, И.К. Баталиной. М.А. Барсуковой, С. Шишова раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; Г.В. Нарыковой, Е.А.Гилевой, Ю.С. Егоровым, Е.В. Клоковым Н.Мансуров охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них; И.Д. Чечель, С. Лернер предложили различные подходы в оценивании проектной деятельности.

Применительно к детскому саду проектная деятельность активно используется в экологическом и патриотическом воспитании, на занятиях по познавательному развитию

Анализ состояния дошкольной практики формирования проектной деятельности детей позволяет сделать вывод о том, что современный детский сад не в полной мере реализует педагогический потенциал проектной деятельности, как личностно ориентированной технологии обучения.

Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере дошкольного образования. Это противоречия между необходимостью формирования у дошкольников умений, которые развиваются в процессе осуществления проектной деятельности, и недостаточным уровнем освещенности этого материала в методической и педагогической литературе по дошкольному воспитанию.

Проблема заключается в необходимости выявления педагогических условий формирования умений, необходимых для осуществления проектной деятельности дошкольников в детском саду.

Исходя из проблемы, я так определяю цель своего реферата: изучить теоретические источники и практический опыт по организации с дошкольниками проектной деятельности.

Задачи:

·       выяснить степень изученности вопроса в методической и педагогической литературе;

·       охарактеризовать метод проектов, как форму организации проектной деятельности;

·       описать методику организации проектной деятельности.

Глава I Исторические и теоретические предпосылки развития проектной деятельности

§1. Из истории происхождения проектной деятельности

В настоящее время в образовательную деятельность детских садов вводят новые педагогические технологии, используют активные методы обучения, в том числе и метод проектов. Это происходит потому, что ребенок, выступающий как объект в традиционной системе обучения, не может проявить свои таланты и индивидуальность, научиться выбирать и принимать решения.

Б.Валясэк [2] отмечает, что проектный метод имеет давнюю историю. Еще в Римской академии искусств создавались работы, которые назывались ргоgetti, то есть проекты. Их фундаментальными признаками были: ориентация на учащихся (так как их работа была самостоятельной); ориентация на действительность (так как предметом работы служили практические проблемы); ориентация на конечный продукт (так как разрабатывались план, эскиз, модель). Разработки студентов обычно не внедрялись, поэтому можно считать, что это было первое понимание проекта в педагогическом контексте. Метод проектов, рожденный в результате практических потребностей в системе высшего образования в технических дисциплинах, был перенесен в школу.

В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [33] говорят, что впервые термин «проект» употребил в 1908 году Д.Снедзен - заведующий отделом воспитания сельхозшкол в США. В начале XIX века образ жизни фермеров не позволял их детям регулярно посещать школу, так как они привлекались к сельскохозяйственным работам весной и осенью. Американские педагоги считали, что практическое обучение является основой обучения будущих фермеров. Учащиеся получали в школе ряд заданий для выполнения на дому, носивших обобщенное название «домашний проект». Так возник метод проектов. В 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект».

И. Трухин [  ] утверждает, что автором метода проектов является американский педагог Е. Паркхарст. Метод проектов начал разрабатываться с 1919 года в городе Дальтон, он известен также под названием «Дальтон-план». Его основная особенность заключается в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Как правило, первую половину дня ученики работали самостоятельно, без расписания, на основе рабочих руководств по отдельным учебным предметам. Во второй половине дня - занятия в группе по интересам, причем группы создавались по желанию самих учащихся. В целом, каждый ученик работал по индивидуальному плану (проекту), составленному им совместно с педагогами. Через определенные промежутки времени он отчитывался, «защищал» свой проект. В рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.

Большинство же авторов, например, Е.С. Полат [  ], считают, что теория и практика проектного обучения начала активно развиваться в конце XIX - начале XX веков. По их мнению метод проектов зародился во второй половине Х1Х века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952гг), который рассматривал детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия.

Обучение в школе основывалось на идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. То, что изучалось, должно быть полезным, значимость каждого элемента была встроена в саму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, а не подготовка к будущему. В дальнейшем сторонники метода проектов, основывались на взглядах Джона Дьюи.

В педагогической энциклопедии [  ] и у Б.Валясэк [10] считается, что в широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Джона Дьюи В.Х. Килпатриком (1871-1965), который обозначил его как от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, производящуюся в известных общественных условиях, взятая, как типичная черта школьного обихода. В.Х.Килпатрик определил программу школы, работающей по методу проектов как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей реальностью и основывается на актуальных интересах. А это возможно только в том случае, когда программа обучения не общая для всех школ, а индивидуальная, разработанная в совместной работе учителя и ученика. В.Х Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на наивысшие ступени. Фактически метод проектов на этом этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. По мнению Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью — один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов: 1. Воплощение мысли во внешнюю форму. II. Получение эстетического наслаждения. III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы. IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.

По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта). Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. с их учением. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В. Кильпатрика о построении учебного процесса с учетом только из интересов ребенка не целесообразна.

И.Ф. Колесникова И М.П. Горчакова-Сибирская [12] говорят, что идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-исследовательский (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов. После перевода в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

«Метод проектов» и его вариант «дальтон-план» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах ХХ века. Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. П.П.Блонский, В.В.Игнатьев, Е.Г.Каганов, П.Ф.Каптерев, М.В.Крупенина, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и другие считали, что нельзя создать рациональную организацию школьной жизни ученика без проектной деятельности.

В литературе нет единой точки зрения на то, кто является автором проектной деятельности в российской школе. В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [28] считают, что основоположником метода проектов является С.Т. Шацкий. Он в систему проектной деятельности включал «приспособление» ученика к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умения пользоваться инструментами). Другие исследователи называют одним из основоположников проектного метода обучения П.П. Блонского. Ученый придавал социальный смысл обучению с реализацией данного метода. Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности. Также внедрение проектного метода связывают с П.Ф.Каптеревым, В.Н.Шульгиным, М.В.Крупениной, Б.В.Игнатьевым

Е.Г. Кагаров считал,что:

    исходным пунктом обучения должны служить интересы сегодняшнего дня;

    проект должен осуществляться поэтапно;

    школьные проекты могут быть как бы копиями различных сторон хозяйственной жизни страны;

    ведущим становится принцип самодеятельности:учащиеся сами себе намечают программу занятий и активно выполняют одно задание за другим;

    проект –есть слияние теории и практики, это не только постановка умственной задачи, но и практическое выполнени ее.

М. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самостоятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой.

         По М.Крупениной проектный метод состоит из 5-ти этапов:

Ø    постановка задачи;

Ø    разработка самого проекта принятого задания;

Ø    организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии;

Ø    непосредственно трудовая деятельность;

Ø    учет проделанной работы.

После революции метод проектов в России применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности. Учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни.

В СССР в первые годы советской власти метод проектов частично применялся в практике опытных и некоторых частных школ, однако был осужден в постановлении ЦП ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

Проектная методика в России начала 21 века переживает своеобразный ренессанс.

На современном этапе разработкой проектов занимаются Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.В. Зуйкова, которые представили теоретические и практические материалы по использованию проектного метода в детском саду. Актуальность метода обосновывается авторами высокой познавательной активностью детей, которой не достает самостоятельности. Методы объяснительно – иллюстративные и методы проблемного обучения зачастую в работе педагога носят фрагментарный эпизодический характер. Использование комплексных тематических занятий не дает такой результативности  в развитии познавательных творческих способностей детей и их коммуникативных навыков как их интеграция. Интеграция по единому проекту, в основе которого лежит определенная проблема – вот выход из ситуации. В сборнике представлены такие проекты: экологической «Цветы, птицы, растения», патриотической «Мой дом», по правам человека направленности.

        Шабалина З.С., Воскобойник И.Н., Петренчук Т.И., Михайлова О.А., Князева Л.А. в пособии «Вода и жизнь: экологические проекты» представили практический материал, основанный на опыте работы детских садов Ярославля, включающий  перспективные планы, цели, задачи, конспекты занятий, развлечения, художественное слово, материал для работы с родителями. Авторы определяют особую педагогическую значимость проекта – в практической целенаправленности действий, в возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка, основанного на интересах ребенка. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения проблемы и применить их на практике.

В книге Рыжовой Н.А.  «Напиши письмо сове: книга для детского сада и начальной школы: экологический проект» приводятся рекомендации по организации работы в области экологического образования дошкольников и младших школьников на примере проекта «Напиши письмо сове» («Письма животным»).   

   В современных авторских исследованиях метод проектов рассматривается как средство приобщения дошкольников к миру информационных технологий (Смыковская Т.К.), как технология формирования информационной компетентности (Ховякова А.Л), как мотивация к познанию (Е. Евдокимова),  как важная сфера познавательной деятельности (Веракса Н.Е. Морозова Л.Д.

§2. Понятие о проектной деятельности

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проективной деятельности. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

Существует две точки зрения на связь проектной деятельности и метода проектов, так Г.В. Терехова [  ] говорит в своем докладе, что метод проектов и проектная деятельность – это два понятия, которые нельзя смешивать, они существуют независимо друг от друга. Большинство же авторов придерживаются мнения, что метод проектов и проектная деятельность существуют в тесной связи друг с другом.

2.1. понятие о проекте.

Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского — «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание».

Метод проектов в последние годы получил широкое распространение в системе отечественного образования, однако в работе с дошкольниками он применяется не часто. В настоящее время не существует однозначного толкования сущностных характеристик проекта. Проект понимается как:

ü    конечный продукт, решение проблемы материального, социального, нравственного, исторического, научно-исследовательского и другого характера (30);

ü    форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению конкретной продукции за заданный промежуток времени (32);

ü    дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств (33).

С учетом психовозрастных особенностей дошкольников Т.Смыковская (11)принимает позицию А.В. Хуторского, понимая под проектом такую форму организации занятий, при которой все участники включаются в деятельность по получению конкретной продукции за небольшой промежуток времени. Эта позиция близка и Евдокимовой Е.С., которая утверждает, что в поле дошкольного образования, это комплексная деятельность детей, которые без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны взрослых осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственной, личной, социально-политической (,4). Другими словами, это интегрированная деятельность детей, в результате которой предполагается получение определенного продукта и его дальнейшее использование.

 2.2. Деятельность. Проектная деятельность.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

- анализ проблемы;

- постановка цели;

- выбор средств ее достижения;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- оценка полученных результатов и выводов.

Предметная деятельность состоит из трех блоков: предметный, деятельностный и коммуникативный. Проектная деятельность детей является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
     Целью проектной деятельности является  понимание и применение детьми знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

 Обучение планированию (ребенок должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- Умение анализировать (креативность и критическое мышление);

- Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Принципы организации проектной деятельности:

- Проект должен быть посильным для выполнения;

- Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

- Вести подготовку детей к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

- В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

- Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

К важным факторам проектной деятельности относятся:

- повышение мотивации учащихся при решении задач;

- развитие творческих способностей;

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

     Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака - самостоятельного выбора.      Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с учителем, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам учащийся.

Проектная деятельность требует большой самостоятельности от детей, что еще не под силу дошкольникам в силу возраста, поэтому мы будем рассматривать в неразрывной связи проектную деятельность дошкольников и метод проектов, как форму организации проектной деятельности дошкольников.

2.3.Классификация проектной деятельности

Первая классификация проектов была проведена еще в начале XX века Коллингсом. Ученный рассматривал три группы учебных проектов. «Проекты игр» - это детские занятия, цель которых - участие в групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и так далее). «Экскурсионные проекты», для целесообразного изучения проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. «Повествовательные проекты», разрабатывая которые дети получали удовольствие от рассказа в разнообразной форме - устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной.

В настоящее время в литературе можно встретить массу классификаций учебных проектов по различным основаниям. Так В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов] свою классификацию представляют в виде таблицы.

Е.С. Полат [,] предлагает классификацию, которая проведена в соответствии с типологическими признаками.

И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская [] к вышеперечисленным классификациям добавляют классификацию по основанию степень новизны, среди проектов данной классификации выделяются рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и другие проекты.

Наибольшую популярность в детском саду получили межпредметные, практико - оприентированные проекты. Именно они позволяют опираться на личный опыт детей, поддерживать долгое время интерес к деятельности.

При создании учебных проектов с открытой, явной координацией координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу детей, организуя в случае необходимости отдельные этапы их деятельности. В процессе работы над проектом со скрытой координацией координатор выступает как участник проектной деятельности. Оба этих типа проектов получили широкое распространение в работе с дошкольниками

При работе с дошкольниками чаще используются групповые проекты, в ходе подготовки которых развиваются коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и взаимодействию, которые воспринимаются в современном обществе  как неотъемлимые позитивные характеристики человека в любых сферах жизнедеятельности.

В практике дошкольной педагогики Л.Морозова условно выделяет четыре группы проблем: семья, природа, рукотворный мир, общество и его культурные ценности.

В практике обучения детей в дошкольном учреждении метод проектов традиционно используется в рамках занятий по:

    ознакомлению с социальной действительностью (например, по программе С.А. Козловой «Я-человек»), при этом используется информационно-практико-ориентированные и творческие проекты;

    экологическому воспитанию и образованию детей (например, по программе Н.А. Рыжовой): чаще всего проекты, которые осуществляются на данных занятиях, носят исследовательский характер;

    развитию изобразительного творчества (в частности, в процессе работы над изготовлением коллективных коллажей): данные проекты, в основном, имеют исследовательский и творческий характер;

    музейной педагогике (например, в ходе осуществления проектов «История вещей, и др.»): большинство используемых проектов – комплексные

    развитию театрализованной деятельности детей и в процессе подготовки к праздникам: проекты данного рода относятся к ролево-игровым (6, 10).

ГлаваII. Освоение дошкольниками проектной деятельности

§1. Освоение дошкольниками проектной деятельности

Возникает вопрос: с какого времени ребёнка можно включать в учебную проектно-исследовательскую деятельность? Существует достаточно распространённое убеждение, что развивающий эффект проектной деятельности напрямую зависит от возраста учеников. Из этого делается вывод, что в начальной школе метод проектов вообще неприменим, в средней - применим с определёнными оговорками и при ведущей роли взрослого руководителя. И только в старшей школе его можно использовать с полным основанием..»» Думается, это неверно. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребёнок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Даже дошкольник может осуществить самостоятельную проектную деятельность - в форме некоторых видов игр (ролевой, режиссёрской и т.д.). Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода начальной школы подобрать такие виды проектной деятельности, содержание и форма которой были бы адекватны возрасту. Ребёнок не укладывается в педагогический миф о том, что собственное исследование следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество. Творец и исследователь формируется не во время поступления в аспирантуру, а значительно раньше своего прихода в детский сад. Исследования ведёт ребёнка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при совпадении и обобщении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного знания и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс окрашен положительными эмоциями, поскольку целиком отвечает потребностям активной детской натуры.

Как же происходит освоение дошкольником проектной деятельности?

До пяти лет ребенок развивается на подражательно-исполнительном уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов его решения. Поэтому основная роль в организации работы над проектом принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям каждого ребенка, изучение его интересов позволяет без труда определить проблему «заказываемую» детьми. Таким образом, как подчеркивает Евдокимова, ребенок среднего дошкольного возраста выступает в качестве заказчика проекта (явно или неявно для себя), а его осуществление происходит на подражательно-исполнительном уровне. Как показывает практика, дошкольники этого возраста с удовольствием выполняют задания, предлагаемые взрослым, если эти задания удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Кроме того, ребенка увлекает сам процесс совместной деятельности с взрослым.

Участие в проекте «на вторых ролях», действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему не противоречат природе маленького ребенка: в этом возрасте еще сильны как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и подражательность.

К концу пятого года жизни дети накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый, развивающийся уровень проектирования. Перестраиваются отношения со взрослыми: дошкольнике реже обращаются к ним с просьбами, активнее организуют самостоятельную деятельность, у них развивается самоконтроль. Дети способны адекватно оценивать собственные действия и решения, терпеливо выслушивать мнения взрослого и других участников совместной деятельности. (6,9)

Л.Морозова выделяет следующие этапы освоения дошкольниками проектных действий.

Дети 4-5 лет

1.     Обозначение взрослым проблемы (интригующее начало с учетом интересов детей).

2.     Определение взрослым цели проекта, его мотивация.

3.     Привлечение детей к участию в планировании деятельности.

4.     Совместная деятельность взрослых и детей для получения результата («деление вместе»), выполнение детьми определенных несложных поручений.

5.     Совместный анализ выполнения проекта, общая оценка результата.

Дети 5-6 лет

1.     Обозначение (взрослым или детьми) проблемы, отвечающей интересам обеих сторон.

2.     Совместное определение цели проекта, характера предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

3.     Планирование деятельности детьми при незначительной помощи взрослых; определение средств и способов реализации проекта.

4.     Выполнение детьми проектных действий, дифференцированная помощь взрослых.

5.     Обсуждение результатов работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

6.     Совместное с детьми определение перспективы развития проектирования.

Дети 6-7 лет

1.     Обозначение (детьми или взрослым) проблемы, отвечающей  потребностям детей или интересам обеих сторон.

2.     Самостоятельное определение детьми цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

3.     Планирование деятельности детьми (при возможном участии взрослого как партнера); определение средств реализации проекта.

4.     Выполнение детьми проектных действий: творческие споры, достижение договоренности, взаимообучение, взаимопомощь.

5.     Обсуждение результатов работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

6.     Определение детьми перспективы развития проектирования.

На первом этапе освоения проектных действий автор рекомендует отмечать и поощрять попытки ребенка самостоятельно решить проблему: «Ты быстро придумал!», «Хорошо, что ты вовремя пришел мне на помощь!» Это помогает детям осознать свое поведение, что они делают правильно, а где допускают ошибки.

         На втором этапе освоения проектных действий активность взрослого несколько снижается. Он не только генерирует свои идеи, сколько подключает детей к реализации их идей. Такой подход помогает заинтересовать дошкольников и, как следствии, - расширить проблему проектирования.

         Третий и последующие этапы освоения проектных действий – творческие. Они характеризуются повышенным интересом детей к новым знаниям, стремлением получить их самостоятельность.

В проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием дошкольника, стимулируемый действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным активностью самого ребенка. Этот баланс строится на оптимальном соотношении «ребенок - взрослый», т.е. на их соучастии в деятельности на партнерских правах.

В соответствии с принципами отечественной педагогики детское проектирование может быть успешным, если соблюдаются следующие условия:

o      учет интересов каждого ребенка;

o      деятельность детей без принуждения;

o      предоставление детям самостоятельности и поддержка их инициативы;

o      совместное со взрослым поэтапное достижение цели;

o      тематика (проблема) из ближайшего окружения дошкольника, адекватная его возрасту. (6,10)

§2. Организация проектной деятельности

Анализ литературы и состояние практики позволил нам выделить следующие этапы выполнения проектов для дошкольников:

выбор темы и типа проекта;

определение потенциала каждого участника проекта для его выполнения, установление возможностей для реализации проекта;

сбор и обработка необходимой информации, преобразование ее координатором в доступную для дошкольного восприятия;

организация и выполнение проекта;

защита проекта.

Данная логика выполнения проекта определяет деятельность воспитателя дошкольного учреждения. Деятельность педагога при реализации метода проектов осуществляется по трем основным направлениям: формирование банка заданий, создание условий для разработки и осуществления детьми проектов и вооружение их необходимыми для этого умениями и навыками.

В работах В.Д. Симоненко (13) выделены общие дидактические требования, связанные с проведением проектов в образовательных учреждениях. Первое требование – время, отводимое педагогом для выполнения задания, должно быть достаточным для качественного и спокойного решения проблемы. Второе требование касается оценки деятельности ребенка. Третье требование заключается в системном их использовании: проекты предлагаются в течение всего года и представляют собой порядочную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся заданий.

Е.С. Булычева (1) выдвигает ряд требований к педагогу, организующему проектную деятельность.

Он должен:

подробно определить основные  и дополнительные  цели и этапы работы, позволяющие сформировать навыки  и развивать инициативу дошкольников;

постоянно пополнять свои знания по тематике проектов;

обеспечить базу для выполнения проекта (демонстрационные, справочные и наглядные средства, специальные инструменты, материалы и т.п.);

создавать положительный эмоциональный фон при выполнении проекта (дизайн, музыка и т.п.);

осуществлять в основном консультирование детей;

подсказывать в ходе работы над проектом лишь общее направление и главные ориентиры маршрутов поиска решения проблемы и т.п.

При организации проектов воспитатели на развивающих занятиях реализуют вместе с дошкольниками разнообразные методы.(16)

 Первая группа методов – творческие методы проектирования.

Ø    метод аналогии – метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие решения в других областях; первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу;

Ø    метод ассоциаций – метод формирования идеи, который базируется на творческом воображении, обращающимся к разным идеям окружающей действительности, черпающим оттуда продуктивные ассоциации;

Ø    метод неологии – метод использования чужих идей; в процессе заимствования необходимо ответить на вопросы: что нужно изменить в прототипе? что можно изменить в прототипе? каким образом это лучше сделать;

Ø    метод эвристического комбинирования – метод перестановки, предполагающий изменение элементов и их замену;

Ø    метод антропотехники – метод, предполагающий привязку свойств проектируемого объекта к удобству  человека, к его физическим возможностям;

Вторая группа методов – методы, дающие новые парадоксальные решения:

Ø    метод инверсии – метод проектирования «от противного»;

Ø    метод «мозговой атаки» - коллективное генерирование идей в очень сжатые сроки;

Ø    метод «мозговой осады»  - метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний, в отличие от метода мозговой атаки, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным по времени, отсюда и название осада;

Ø    метод карикатуры – метод доведения образного решения продукта дизайна до гротескного, абсурдного; приводит к нахождению нового неожиданного решения.

Мягченкова (7) рекомендует следующую структуру проекта, состоящую из нескольких фаз

начальная фаза – 1 этап разработки проекта(подготовительный) – разработка концепции, ответ на следующие вопросы: почему выбран именно этот проект? Какова текущая ситуация? Какие проблемы решает данный проект? В чем заключается результат данного проекта?

Фаза разработки, или составления плана проекта – 2 и 3 этапы разработки проекта (практический и обобщающий) – ключевая фаза проектной деятельности. На стадии планирования важно осознать, что проект будет успешно реализован при условии включения социального компонента. При этом необходимо найти ответы на следующие вопросы: как будет достигаться результат проекта? Какие партнеры будут участвовать в реализации проекта? Какие средства необходимы для этого? Кто заинтересован в реализации проекта? Каким образом они будут вовлечены в проект? Каково разделение обязанностей7Когда и как будет осуществляться деятельность?

Фаза реализации – 4 этап разработки проекта – выполнение основных мероприятий, необходимых для поставленной цели. Основные виды деятельности – организация выполнения работ; разработка необходимых документов; непосредственное выполнение работ, предусмотренных проектом; оперативное планирование; контроль и корректировка планов; включение системы мотивации и стимулирования участников проекта.

Фаза завершения – 5 этап разработки проекта (заключительный).Основные его составляющие – подведение итогов; оценка результатов; подготовка итогового документа.

Мягченкова выделяет следующие признаки проекта

·       наличие цели

·       изменения (целенаправленный перевод образовательного процесса из существующего в желаемое состояние)

·       ограниченность во времени

·       уникальность и неповторимость

·       ограниченность требуемых ресурсов

содержание проекта предлагается фиксировать по следующей схеме

1.     название проекта

2.     введение (назначение, разработчики

3.     содержание проблем и обоснование необходимости их решения проектным методом

4.     цель и задачи проекта

5.     система проектных мероприятий

6.     ресурсное обеспечение

7.     механизм реализации

Л.Морозова в своей статье дает несколько советов педагогам по организации проектной деятельности в дошкольном учреждении.(5,128)

1.     знакомство с теорией вопроса и опытом работы по методу проектов.

2.     во время подготовки образовательного проекта, с целью активизации и включения детей в совместную проектную деятельность можно провести опрос детей по теме и зафиксировать ответы детей с указанием их имен.

3.     для моделирования проектной деятельности, можно использовать предлагаемую автором таблицу.

4.     работу над проектом рекомендуется осуществлять поэтапно

подготовительный этап (анализ, диагностика и оценка состояния объекта, нахождения противоречия, принятие решения о необходимости, выбор темы, теоретическое, методическое и временное обеспечение, целеполагание, разделение цели на веер задач, формирование проектировочной группы, распределение прав и обязанностей, налаживание коммуникаций, инструктирование);

основной этап (работа над проектом: моделирование, сбор и анализ материалов, встречи участников для обсуждения реализации задач, конструирование продукта проектирования, апробация проекта и его корректировка, создание проекта и его оформление);

завершающий этап (представление проекта, рефлексия, независимая экспертиза, выявление нерешенных проблем и выявление новых тем проектов).

На какие бы рекомендации не опирался педагог при проектировании, ему важно помнить, что именно он организатор детской продуктивной деятельности, источник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта, но при этом – партнер, и помощник ребенка в его саморазвитии.

Технологии проектирования необходима соответствующая организация предметно-развивающего пространства группы. В группе помещают документы, книги, различные предметы, энциклопедии доступные для понимания. Возможен выход детей в библиотеки, музеи или другие учреждения, если это необходимо для реализации проекта.

Проект является уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода.

Заключение

Образование должно идти в ногу со временем. В «Концепции модернизации Российского образования» предусматривается обновление содержания образования, одним из пунктов которого является, изменение методов обучения. Одним из актуальных и эффективных методов является метод проектов. Актуальность методики проектной  деятельности подтверждается авторитетным мнением ученых. Шкель В.Ф. утверждает:  «Метод проектов....очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать   творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения»

Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.

Прежде всего в ходе проектной деятельности расширяются знания детей об окружающем мире. В первую очередь это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.

Кроме того, развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные, регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. Уже в дошкольном возрасте дошкольник приобретает навык публичного изложения своих мыслей.

В ходе проектной деятельности дошкольники приобретают необходимые социальные навыки – они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не только собственными мотивами, сколько установленными нормами.

Проектная деятельность влияет и на содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами дошкольники становятся интересны друг другу.

Л.Морозова подчеркивает, что ей импонирует то, что она позволяет ребенку наполнить свою деятельность личностным смыслом, проявить себя активным субъектом познания, не задает жестких рамок, а является открытой, так как результат проекта не может быть заранее предопределен. Ребенку дается возможность проявить инициативу, самостоятельность и творчество.

В адаптивном виде метод проектов может быть полезен и эффективен в работе дошкольного образовательного учреждения. в современной методике обучения детей (как на занятиях, так и вне их) метод проектов рассматривается как один из вариантов интеграции (интеграции на основе единого проекта).

Использование метода проектов в практике дошкольных учреждений является подготовкой детей к проектной деятельности в начальной школе. При этом педагоги иногда не дифференцируют его с понятием проблемного обучения и внедряют в педагогический процесс оба подхода. Между тем проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность воспитанников и учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного результата и его публичного предъявления.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе с дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Булычева Е. С. Методика формирования математических понятий у учащихся экономических колледжей в условиях проектной деятельности:  Дис. …канд. пед. наук. Волгоград, 2004.// http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/105481.html

2.     Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога.// Первое сентября, № 9–2004, с. 12–15.

3.     Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.- 112с.

4.     Вода и жизнь: экологические проекты/ Шабалина З.С., Воскобойник И.Н., Петриченко Т.И., Михайлова О.А., Князева Л.А. – Ярославль: 2005. – 70с.

5.     Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. - Самара: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003.

6.     Дошкольная педагогика: Учеб, пособие для студентов пединститута / Под ред. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М., 1989

7.     Дошкольное образование в России / Ред. Р.Б. Стеркина. - М.: Изд-во АСТ, 1997.

8.     Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64с .

9.     Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание, №3, 2003, с 20-24

10. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. - М., 2000. - С. 32 - 33.

11. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1997.

12. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

13.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

14. Морозова Л. Метод проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении // Детский сад от А до Я №2, 2006, стр. 124 -131

15. Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике.- М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128с.

16. Морозова Л.Д.  Что такое «детское проектирование» // Ребенок в детском саду, №5, 200,9 стр. 9-11

17. Мягченкова Л.Проектная деятельность в управлении развитием муниципальной системы образования // Дошкольное воспитание, 2003, №6, с 39-44.

18. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

19. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42

20. Правдов М.А., Бесшапошникова С.Ю. Управление проектами как инновационное направление профессионального развития педагога дошкольного образовательного учреждения // Детский сад от А до Я, 2010, №1, стр 140-147

21. Проект государственного стандарта дошкольного образования// http://standart.edu.ru/Board.aspx?Tmpl=Thread&BoardId=572&ThreadId=415

22. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ/ Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.В. Зуйкова. – М.: АРКТИ, 2005. – 96с.

23. Российская педагогическая энциклопедия, том 1, с. 567  // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/23.php

24. Рыжова Н.А.  Напиши письмо сове: книга для детского сада и начальной школы: экологический прект. –М.: Карапуз-Дидактика, 2007.-с.272

25. Смыковская Т. Метод проектов как средство приобщения дошкольников к миру информационных технологий // Детский сад от А до Я, №2, 2010, с. 109-116

26. Солодянкина О.В. Система проектирования в дошкольном учреждении: Методическое пособие. – М.: Аркти, 2010. – 80с.

27. Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду. «Мультфильм своими руками». – СПб.: ООО «Издательство «Дестсво-Пресс», 2010.- 80с., илл.

28. Терехова Г.В. От проекта к культуре проектирования// http://helborblog.blogspot.com/2010/01/blog-post_8685.html

29. Трухин И. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ ПОСЛЕДНЕГО СТОЛЕТИя //http://www.athens.kiev.ua/academy/pedtech1.htm

30. Ховякова А. Метод проектов как технология формирования информационной компетентности ребенка дошкольного возраста . // Детский сад от А до Я №2 2010 с 144-150

31. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство.1994.№4.

32.  Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пос. для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.

33. Целевая программа развития образования на 2006-2007 годы и перспективу до 2010 года по Ярославской области // http://yandex.ru/yandsearch?text=28

34. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. …канд. пед. наук. Саратов, 1997.// http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/118914.html

35. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998 №3

36. ШишовС.Е. Структура и содержание проектной деятельности : Проектная деятельность на уроках технологии в 5-9-х классах / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - №2.-С. 17-23.

37. Штанько И. В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста Журнал "Управление дошкольным образовательным учреждением" №4, 2004 г.

38. Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства // http://yandex.ru/yandsearch?text=38.%09%D0%AD%D0%BB%D0%

Содержание

Введение………………………………………………………………….…3

Глава I Исторические и теоретические предпосылки развития проектной деятельности………………………………………………………….6

§1. Из истории происхождения проектной деятельности…………….…6

§2. Понятие о проектной деятельности ……………………………...….12

Глава II Этапы освоения детьми проектных действий

§1. Освоение дошкольниками проектной деятельности……………….13

     §2.Особенности организации проектных действий …..………………. 16

Заключение………………………………………………………………..20

Список литературы……………………………………………………….22

Введение

         Процессы глобализации, становление постиндустриального, информационного общества поставили перед дошкольным образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» ориентирует педагогов на формирование у дошкольников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности. «Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Важнейшие задачи воспитания  -  формирование у дошкольников гражданской ответственности и правового самосознания,  духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Роль детского сада в решении этих задач определена в современных образовательных стандартах. Сегодня педагог призван не только сформировать у детей системные знания, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для всестороннего развития личности.

Проект государственного стандарта дошкольного образования, дифференцируя содержание программ, реализуемых в ДОУ, выделяет несколько направлений, среди которых важное место отводится инновационной деятельности, включающей в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Ярославская область в своей целевой программе развития образования на 2006-2007 годы и перспективу до 2010 года подчеркивает важность  создания системы поддержки и сопровождения воспитательной и инновационной деятельности в учреждениях региональной системы образования

Для успешного решения задач модернизации образования необходимо совершенствование технологий и методик обучения. Поэтому на современном этапе развития дошкольного образования вновь актуализируется проблема обновления методов обучения, воспитания и развития ребенка. Министерство образования и науки Российской Федерации отмечает «…господство  в содержании образования познавательного дидакта – преобладание в целях и задачах программ ориентации на усвоение ребенком знаний и представлений. Практически не уделяется внимания социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной, потребностной сферы, реализация усвоенных ребенком знаний и представлений о его поведении. Это обстоятельство находит отражение также в методах и технологиях работы с детьми, ориентированных преимущественно на усвоением ребенком определенного уровня знаний, умений и навыков, в стремлении педагога задавать ребенку готовые образцы действий… При этом игнорируется его индивидуальные особенности и соответственно творческая активность». (5,124)         

Планирование и работа в дошкольном образовательном учреждении по административно-командной системе, реализация педагогами уже разработанных и нормативно утвержденных проектов, требующих только распределения во времени подачи содержания обучения, уходят в прошлое. Современное образование пришло к выводу о необходимости индивидуализированного педагогического процесса, содержание и организация которого адаптированы к особенностям развития конкретного ребенка и той реальной предметной среды, посредством которой осуществляется воспитательно-образовательный процесс. Перед педагогами стоит задача уже в дошкольном возрасте формировать у детей навыки самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, сборе информации, экспериментировании и применении полученных знаний, умений и навыков в играх и практической деятельности. Такой подход позволяет осуществить обнаруженный в арсенале мировой и отечественной практики метод проектов (проектный метод).

В современной дошкольной педагогике уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагог ориентируется не только на подготовку ребенка к школе, но и сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для реализации – обязательные условия для развития. Педагог должен не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, представлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры и поведения.

Метод проектов активно используется в системе школьного образования и во внеурочной деятельности. За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.

В работах Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, И.К. Баталиной. М.А. Барсуковой, С. Шишова раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; Г.В. Нарыковой, Е.А.Гилевой, Ю.С. Егоровым, Е.В. Клоковым Н.Мансуров охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них; И.Д. Чечель, С. Лернер предложили различные подходы в оценивании проектной деятельности.

Применительно к детскому саду проектная деятельность активно используется в экологическом и патриотическом воспитании, на занятиях по познавательному развитию

Анализ состояния дошкольной практики формирования проектной деятельности детей позволяет сделать вывод о том, что современный детский сад не в полной мере реализует педагогический потенциал проектной деятельности, как личностно ориентированной технологии обучения.

Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере дошкольного образования. Это противоречия между необходимостью формирования у дошкольников умений, которые развиваются в процессе осуществления проектной деятельности, и недостаточным уровнем освещенности этого материала в методической и педагогической литературе по дошкольному воспитанию.

Проблема заключается в необходимости выявления педагогических условий формирования умений, необходимых для осуществления проектной деятельности дошкольников в детском саду.

Исходя из проблемы, я так определяю цель своего реферата: изучить теоретические источники и практический опыт по организации с дошкольниками проектной деятельности.

Задачи:

·       выяснить степень изученности вопроса в методической и педагогической литературе;

·       охарактеризовать метод проектов, как форму организации проектной деятельности;

·       описать методику организации проектной деятельности.

Глава I Исторические и теоретические предпосылки развития проектной деятельности

§1. Из истории происхождения проектной деятельности

В настоящее время в образовательную деятельность детских садов вводят новые педагогические технологии, используют активные методы обучения, в том числе и метод проектов. Это происходит потому, что ребенок, выступающий как объект в традиционной системе обучения, не может проявить свои таланты и индивидуальность, научиться выбирать и принимать решения.

Б.Валясэк [2] отмечает, что проектный метод имеет давнюю историю. Еще в Римской академии искусств создавались работы, которые назывались ргоgetti, то есть проекты. Их фундаментальными признаками были: ориентация на учащихся (так как их работа была самостоятельной); ориентация на действительность (так как предметом работы служили практические проблемы); ориентация на конечный продукт (так как разрабатывались план, эскиз, модель). Разработки студентов обычно не внедрялись, поэтому можно считать, что это было первое понимание проекта в педагогическом контексте. Метод проектов, рожденный в результате практических потребностей в системе высшего образования в технических дисциплинах, был перенесен в школу.

В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [33] говорят, что впервые термин «проект» употребил в 1908 году Д.Снедзен - заведующий отделом воспитания сельхозшкол в США. В начале XIX века образ жизни фермеров не позволял их детям регулярно посещать школу, так как они привлекались к сельскохозяйственным работам весной и осенью. Американские педагоги считали, что практическое обучение является основой обучения будущих фермеров. Учащиеся получали в школе ряд заданий для выполнения на дому, носивших обобщенное название «домашний проект». Так возник метод проектов. В 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект».

И. Трухин [  ] утверждает, что автором метода проектов является американский педагог Е. Паркхарст. Метод проектов начал разрабатываться с 1919 года в городе Дальтон, он известен также под названием «Дальтон-план». Его основная особенность заключается в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Как правило, первую половину дня ученики работали самостоятельно, без расписания, на основе рабочих руководств по отдельным учебным предметам. Во второй половине дня - занятия в группе по интересам, причем группы создавались по желанию самих учащихся. В целом, каждый ученик работал по индивидуальному плану (проекту), составленному им совместно с педагогами. Через определенные промежутки времени он отчитывался, «защищал» свой проект. В рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.

Большинство же авторов, например, Е.С. Полат [  ], считают, что теория и практика проектного обучения начала активно развиваться в конце XIX - начале XX веков. По их мнению метод проектов зародился во второй половине Х1Х века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952гг), который рассматривал детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия.

Обучение в школе основывалось на идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. То, что изучалось, должно быть полезным, значимость каждого элемента была встроена в саму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, а не подготовка к будущему. В дальнейшем сторонники метода проектов, основывались на взглядах Джона Дьюи.

В педагогической энциклопедии [  ] и у Б.Валясэк [10] считается, что в широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Джона Дьюи В.Х. Килпатриком (1871-1965), который обозначил его как от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, производящуюся в известных общественных условиях, взятая, как типичная черта школьного обихода. В.Х.Килпатрик определил программу школы, работающей по методу проектов как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей реальностью и основывается на актуальных интересах. А это возможно только в том случае, когда программа обучения не общая для всех школ, а индивидуальная, разработанная в совместной работе учителя и ученика. В.Х Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на наивысшие ступени. Фактически метод проектов на этом этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. По мнению Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью — один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов: 1. Воплощение мысли во внешнюю форму. II. Получение эстетического наслаждения. III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы. IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.

По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта). Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. с их учением. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В. Кильпатрика о построении учебного процесса с учетом только из интересов ребенка не целесообразна.

И.Ф. Колесникова И М.П. Горчакова-Сибирская [12] говорят, что идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-исследовательский (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов. После перевода в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

«Метод проектов» и его вариант «дальтон-план» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах ХХ века. Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. П.П.Блонский, В.В.Игнатьев, Е.Г.Каганов, П.Ф.Каптерев, М.В.Крупенина, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и другие считали, что нельзя создать рациональную организацию школьной жизни ученика без проектной деятельности.

В литературе нет единой точки зрения на то, кто является автором проектной деятельности в российской школе. В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [28] считают, что основоположником метода проектов является С.Т. Шацкий. Он в систему проектной деятельности включал «приспособление» ученика к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умения пользоваться инструментами). Другие исследователи называют одним из основоположников проектного метода обучения П.П. Блонского. Ученый придавал социальный смысл обучению с реализацией данного метода. Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности. Также внедрение проектного метода связывают с П.Ф.Каптеревым, В.Н.Шульгиным, М.В.Крупениной, Б.В.Игнатьевым

Е.Г. Кагаров считал,что:

    исходным пунктом обучения должны служить интересы сегодняшнего дня;

    проект должен осуществляться поэтапно;

    школьные проекты могут быть как бы копиями различных сторон хозяйственной жизни страны;

    ведущим становится принцип самодеятельности:учащиеся сами себе намечают программу занятий и активно выполняют одно задание за другим;

    проект –есть слияние теории и практики, это не только постановка умственной задачи, но и практическое выполнени ее.

М. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самостоятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой.

         По М.Крупениной проектный метод состоит из 5-ти этапов:

Ø    постановка задачи;

Ø    разработка самого проекта принятого задания;

Ø    организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии;

Ø    непосредственно трудовая деятельность;

Ø    учет проделанной работы.

После революции метод проектов в России применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности. Учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни.

В СССР в первые годы советской власти метод проектов частично применялся в практике опытных и некоторых частных школ, однако был осужден в постановлении ЦП ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

Проектная методика в России начала 21 века переживает своеобразный ренессанс.

На современном этапе разработкой проектов занимаются Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.В. Зуйкова, которые представили теоретические и практические материалы по использованию проектного метода в детском саду. Актуальность метода обосновывается авторами высокой познавательной активностью детей, которой не достает самостоятельности. Методы объяснительно – иллюстративные и методы проблемного обучения зачастую в работе педагога носят фрагментарный эпизодический характер. Использование комплексных тематических занятий не дает такой результативности  в развитии познавательных творческих способностей детей и их коммуникативных навыков как их интеграция. Интеграция по единому проекту, в основе которого лежит определенная проблема – вот выход из ситуации. В сборнике представлены такие проекты: экологической «Цветы, птицы, растения», патриотической «Мой дом», по правам человека направленности.

        Шабалина З.С., Воскобойник И.Н., Петренчук Т.И., Михайлова О.А., Князева Л.А. в пособии «Вода и жизнь: экологические проекты» представили практический материал, основанный на опыте работы детских садов Ярославля, включающий  перспективные планы, цели, задачи, конспекты занятий, развлечения, художественное слово, материал для работы с родителями. Авторы определяют особую педагогическую значимость проекта – в практической целенаправленности действий, в возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка, основанного на интересах ребенка. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения проблемы и применить их на практике.

В книге Рыжовой Н.А.  «Напиши письмо сове: книга для детского сада и начальной школы: экологический проект» приводятся рекомендации по организации работы в области экологического образования дошкольников и младших школьников на примере проекта «Напиши письмо сове» («Письма животным»).   

   В современных авторских исследованиях метод проектов рассматривается как средство приобщения дошкольников к миру информационных технологий (Смыковская Т.К.), как технология формирования информационной компетентности (Ховякова А.Л), как мотивация к познанию (Е. Евдокимова),  как важная сфера познавательной деятельности (Веракса Н.Е. Морозова Л.Д.

§2. Понятие о проектной деятельности

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проективной деятельности. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

Существует две точки зрения на связь проектной деятельности и метода проектов, так Г.В. Терехова [  ] говорит в своем докладе, что метод проектов и проектная деятельность – это два понятия, которые нельзя смешивать, они существуют независимо друг от друга. Большинство же авторов придерживаются мнения, что метод проектов и проектная деятельность существуют в тесной связи друг с другом.

2.1. понятие о проекте.

Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского — «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание».

Метод проектов в последние годы получил широкое распространение в системе отечественного образования, однако в работе с дошкольниками он применяется не часто. В настоящее время не существует однозначного толкования сущностных характеристик проекта. Проект понимается как:

ü    конечный продукт, решение проблемы материального, социального, нравственного, исторического, научно-исследовательского и другого характера (30);

ü    форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению конкретной продукции за заданный промежуток времени (32);

ü    дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств (33).

С учетом психовозрастных особенностей дошкольников Т.Смыковская (11)принимает позицию А.В. Хуторского, понимая под проектом такую форму организации занятий, при которой все участники включаются в деятельность по получению конкретной продукции за небольшой промежуток времени. Эта позиция близка и Евдокимовой Е.С., которая утверждает, что в поле дошкольного образования, это комплексная деятельность детей, которые без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны взрослых осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственной, личной, социально-политической (,4). Другими словами, это интегрированная деятельность детей, в результате которой предполагается получение определенного продукта и его дальнейшее использование.

 2.2. Деятельность. Проектная деятельность.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

- анализ проблемы;

- постановка цели;

- выбор средств ее достижения;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- оценка полученных результатов и выводов.

Предметная деятельность состоит из трех блоков: предметный, деятельностный и коммуникативный. Проектная деятельность детей является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
     Целью проектной деятельности является  понимание и применение детьми знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

 Обучение планированию (ребенок должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- Умение анализировать (креативность и критическое мышление);

- Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Принципы организации проектной деятельности:

- Проект должен быть посильным для выполнения;

- Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

- Вести подготовку детей к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

- В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

- Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

К важным факторам проектной деятельности относятся:

- повышение мотивации учащихся при решении задач;

- развитие творческих способностей;

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

     Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака - самостоятельного выбора.      Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с учителем, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам учащийся.

Проектная деятельность требует большой самостоятельности от детей, что еще не под силу дошкольникам в силу возраста, поэтому мы будем рассматривать в неразрывной связи проектную деятельность дошкольников и метод проектов, как форму организации проектной деятельности дошкольников.

2.3.Классификация проектной деятельности

Первая классификация проектов была проведена еще в начале XX века Коллингсом. Ученный рассматривал три группы учебных проектов. «Проекты игр» - это детские занятия, цель которых - участие в групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и так далее). «Экскурсионные проекты», для целесообразного изучения проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. «Повествовательные проекты», разрабатывая которые дети получали удовольствие от рассказа в разнообразной форме - устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной.

В настоящее время в литературе можно встретить массу классификаций учебных проектов по различным основаниям. Так В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов] свою классификацию представляют в виде таблицы.

Е.С. Полат [,] предлагает классификацию, которая проведена в соответствии с типологическими признаками.

И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская [] к вышеперечисленным классификациям добавляют классификацию по основанию степень новизны, среди проектов данной классификации выделяются рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и другие проекты.

Наибольшую популярность в детском саду получили межпредметные, практико - оприентированные проекты. Именно они позволяют опираться на личный опыт детей, поддерживать долгое время интерес к деятельности.

При создании учебных проектов с открытой, явной координацией координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу детей, организуя в случае необходимости отдельные этапы их деятельности. В процессе работы над проектом со скрытой координацией координатор выступает как участник проектной деятельности. Оба этих типа проектов получили широкое распространение в работе с дошкольниками

При работе с дошкольниками чаще используются групповые проекты, в ходе подготовки которых развиваются коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и взаимодействию, которые воспринимаются в современном обществе  как неотъемлимые позитивные характеристики человека в любых сферах жизнедеятельности.

В практике дошкольной педагогики Л.Морозова условно выделяет четыре группы проблем: семья, природа, рукотворный мир, общество и его культурные ценности.

В практике обучения детей в дошкольном учреждении метод проектов традиционно используется в рамках занятий по:

    ознакомлению с социальной действительностью (например, по программе С.А. Козловой «Я-человек»), при этом используется информационно-практико-ориентированные и творческие проекты;

    экологическому воспитанию и образованию детей (например, по программе Н.А. Рыжовой): чаще всего проекты, которые осуществляются на данных занятиях, носят исследовательский характер;

    развитию изобразительного творчества (в частности, в процессе работы над изготовлением коллективных коллажей): данные проекты, в основном, имеют исследовательский и творческий характер;

    музейной педагогике (например, в ходе осуществления проектов «История вещей, и др.»): большинство используемых проектов – комплексные

    развитию театрализованной деятельности детей и в процессе подготовки к праздникам: проекты данного рода относятся к ролево-игровым (6, 10).

ГлаваII. Освоение дошкольниками проектной деятельности

§1. Освоение дошкольниками проектной деятельности

Возникает вопрос: с какого времени ребёнка можно включать в учебную проектно-исследовательскую деятельность? Существует достаточно распространённое убеждение, что развивающий эффект проектной деятельности напрямую зависит от возраста учеников. Из этого делается вывод, что в начальной школе метод проектов вообще неприменим, в средней - применим с определёнными оговорками и при ведущей роли взрослого руководителя. И только в старшей школе его можно использовать с полным основанием..»» Думается, это неверно. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребёнок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Даже дошкольник может осуществить самостоятельную проектную деятельность - в форме некоторых видов игр (ролевой, режиссёрской и т.д.). Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода начальной школы подобрать такие виды проектной деятельности, содержание и форма которой были бы адекватны возрасту. Ребёнок не укладывается в педагогический миф о том, что собственное исследование следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество. Творец и исследователь формируется не во время поступления в аспирантуру, а значительно раньше своего прихода в детский сад. Исследования ведёт ребёнка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при совпадении и обобщении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного знания и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс окрашен положительными эмоциями, поскольку целиком отвечает потребностям активной детской натуры.

Как же происходит освоение дошкольником проектной деятельности?

До пяти лет ребенок развивается на подражательно-исполнительном уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов его решения. Поэтому основная роль в организации работы над проектом принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям каждого ребенка, изучение его интересов позволяет без труда определить проблему «заказываемую» детьми. Таким образом, как подчеркивает Евдокимова, ребенок среднего дошкольного возраста выступает в качестве заказчика проекта (явно или неявно для себя), а его осуществление происходит на подражательно-исполнительном уровне. Как показывает практика, дошкольники этого возраста с удовольствием выполняют задания, предлагаемые взрослым, если эти задания удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Кроме того, ребенка увлекает сам процесс совместной деятельности с взрослым.

Участие в проекте «на вторых ролях», действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему не противоречат природе маленького ребенка: в этом возрасте еще сильны как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и подражательность.

К концу пятого года жизни дети накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый, развивающийся уровень проектирования. Перестраиваются отношения со взрослыми: дошкольнике реже обращаются к ним с просьбами, активнее организуют самостоятельную деятельность, у них развивается самоконтроль. Дети способны адекватно оценивать собственные действия и решения, терпеливо выслушивать мнения взрослого и других участников совместной деятельности. (6,9)

Л.Морозова выделяет следующие этапы освоения дошкольниками проектных действий.

Дети 4-5 лет

1.     Обозначение взрослым проблемы (интригующее начало с учетом интересов детей).

2.     Определение взрослым цели проекта, его мотивация.

3.     Привлечение детей к участию в планировании деятельности.

4.     Совместная деятельность взрослых и детей для получения результата («деление вместе»), выполнение детьми определенных несложных поручений.

5.     Совместный анализ выполнения проекта, общая оценка результата.

Дети 5-6 лет

1.     Обозначение (взрослым или детьми) проблемы, отвечающей интересам обеих сторон.

2.     Совместное определение цели проекта, характера предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

3.     Планирование деятельности детьми при незначительной помощи взрослых; определение средств и способов реализации проекта.

4.     Выполнение детьми проектных действий, дифференцированная помощь взрослых.

5.     Обсуждение результатов работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

6.     Совместное с детьми определение перспективы развития проектирования.

Дети 6-7 лет

1.     Обозначение (детьми или взрослым) проблемы, отвечающей  потребностям детей или интересам обеих сторон.

2.     Самостоятельное определение детьми цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

3.     Планирование деятельности детьми (при возможном участии взрослого как партнера); определение средств реализации проекта.

4.     Выполнение детьми проектных действий: творческие споры, достижение договоренности, взаимообучение, взаимопомощь.

5.     Обсуждение результатов работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

6.     Определение детьми перспективы развития проектирования.

На первом этапе освоения проектных действий автор рекомендует отмечать и поощрять попытки ребенка самостоятельно решить проблему: «Ты быстро придумал!», «Хорошо, что ты вовремя пришел мне на помощь!» Это помогает детям осознать свое поведение, что они делают правильно, а где допускают ошибки.

         На втором этапе освоения проектных действий активность взрослого несколько снижается. Он не только генерирует свои идеи, сколько подключает детей к реализации их идей. Такой подход помогает заинтересовать дошкольников и, как следствии, - расширить проблему проектирования.

         Третий и последующие этапы освоения проектных действий – творческие. Они характеризуются повышенным интересом детей к новым знаниям, стремлением получить их самостоятельность.

В проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием дошкольника, стимулируемый действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным активностью самого ребенка. Этот баланс строится на оптимальном соотношении «ребенок - взрослый», т.е. на их соучастии в деятельности на партнерских правах.

В соответствии с принципами отечественной педагогики детское проектирование может быть успешным, если соблюдаются следующие условия:

o      учет интересов каждого ребенка;

o      деятельность детей без принуждения;

o      предоставление детям самостоятельности и поддержка их инициативы;

o      совместное со взрослым поэтапное достижение цели;

o      тематика (проблема) из ближайшего окружения дошкольника, адекватная его возрасту. (6,10)

§2. Организация проектной деятельности

Анализ литературы и состояние практики позволил нам выделить следующие этапы выполнения проектов для дошкольников:

выбор темы и типа проекта;

определение потенциала каждого участника проекта для его выполнения, установление возможностей для реализации проекта;

сбор и обработка необходимой информации, преобразование ее координатором в доступную для дошкольного восприятия;

организация и выполнение проекта;

защита проекта.

Данная логика выполнения проекта определяет деятельность воспитателя дошкольного учреждения. Деятельность педагога при реализации метода проектов осуществляется по трем основным направлениям: формирование банка заданий, создание условий для разработки и осуществления детьми проектов и вооружение их необходимыми для этого умениями и навыками.

В работах В.Д. Симоненко (13) выделены общие дидактические требования, связанные с проведением проектов в образовательных учреждениях. Первое требование – время, отводимое педагогом для выполнения задания, должно быть достаточным для качественного и спокойного решения проблемы. Второе требование касается оценки деятельности ребенка. Третье требование заключается в системном их использовании: проекты предлагаются в течение всего года и представляют собой порядочную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся заданий.

Е.С. Булычева (1) выдвигает ряд требований к педагогу, организующему проектную деятельность.

Он должен:

подробно определить основные  и дополнительные  цели и этапы работы, позволяющие сформировать навыки  и развивать инициативу дошкольников;

постоянно пополнять свои знания по тематике проектов;

обеспечить базу для выполнения проекта (демонстрационные, справочные и наглядные средства, специальные инструменты, материалы и т.п.);

создавать положительный эмоциональный фон при выполнении проекта (дизайн, музыка и т.п.);

осуществлять в основном консультирование детей;

подсказывать в ходе работы над проектом лишь общее направление и главные ориентиры маршрутов поиска решения проблемы и т.п.

При организации проектов воспитатели на развивающих занятиях реализуют вместе с дошкольниками разнообразные методы.(16)

 Первая группа методов – творческие методы проектирования.

Ø    метод аналогии – метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие решения в других областях; первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу;

Ø    метод ассоциаций – метод формирования идеи, который базируется на творческом воображении, обращающимся к разным идеям окружающей действительности, черпающим оттуда продуктивные ассоциации;

Ø    метод неологии – метод использования чужих идей; в процессе заимствования необходимо ответить на вопросы: что нужно изменить в прототипе? что можно изменить в прототипе? каким образом это лучше сделать;

Ø    метод эвристического комбинирования – метод перестановки, предполагающий изменение элементов и их замену;

Ø    метод антропотехники – метод, предполагающий привязку свойств проектируемого объекта к удобству  человека, к его физическим возможностям;

Вторая группа методов – методы, дающие новые парадоксальные решения:

Ø    метод инверсии – метод проектирования «от противного»;

Ø    метод «мозговой атаки» - коллективное генерирование идей в очень сжатые сроки;

Ø    метод «мозговой осады»  - метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний, в отличие от метода мозговой атаки, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным по времени, отсюда и название осада;

Ø    метод карикатуры – метод доведения образного решения продукта дизайна до гротескного, абсурдного; приводит к нахождению нового неожиданного решения.

Мягченкова (7) рекомендует следующую структуру проекта, состоящую из нескольких фаз

начальная фаза – 1 этап разработки проекта(подготовительный) – разработка концепции, ответ на следующие вопросы: почему выбран именно этот проект? Какова текущая ситуация? Какие проблемы решает данный проект? В чем заключается результат данного проекта?

Фаза разработки, или составления плана проекта – 2 и 3 этапы разработки проекта (практический и обобщающий) – ключевая фаза проектной деятельности. На стадии планирования важно осознать, что проект будет успешно реализован при условии включения социального компонента. При этом необходимо найти ответы на следующие вопросы: как будет достигаться результат проекта? Какие партнеры будут участвовать в реализации проекта? Какие средства необходимы для этого? Кто заинтересован в реализации проекта? Каким образом они будут вовлечены в проект? Каково разделение обязанностей7Когда и как будет осуществляться деятельность?

Фаза реализации – 4 этап разработки проекта – выполнение основных мероприятий, необходимых для поставленной цели. Основные виды деятельности – организация выполнения работ; разработка необходимых документов; непосредственное выполнение работ, предусмотренных проектом; оперативное планирование; контроль и корректировка планов; включение системы мотивации и стимулирования участников проекта.

Фаза завершения – 5 этап разработки проекта (заключительный).Основные его составляющие – подведение итогов; оценка результатов; подготовка итогового документа.

Мягченкова выделяет следующие признаки проекта

·       наличие цели

·       изменения (целенаправленный перевод образовательного процесса из существующего в желаемое состояние)

·       ограниченность во времени

·       уникальность и неповторимость

·       ограниченность требуемых ресурсов

содержание проекта предлагается фиксировать по следующей схеме

1.     название проекта

2.     введение (назначение, разработчики

3.     содержание проблем и обоснование необходимости их решения проектным методом

4.     цель и задачи проекта

5.     система проектных мероприятий

6.     ресурсное обеспечение

7.     механизм реализации

Л.Морозова в своей статье дает несколько советов педагогам по организации проектной деятельности в дошкольном учреждении.(5,128)

1.     знакомство с теорией вопроса и опытом работы по методу проектов.

2.     во время подготовки образовательного проекта, с целью активизации и включения детей в совместную проектную деятельность можно провести опрос детей по теме и зафиксировать ответы детей с указанием их имен.

3.     для моделирования проектной деятельности, можно использовать предлагаемую автором таблицу.

4.     работу над проектом рекомендуется осуществлять поэтапно

подготовительный этап (анализ, диагностика и оценка состояния объекта, нахождения противоречия, принятие решения о необходимости, выбор темы, теоретическое, методическое и временное обеспечение, целеполагание, разделение цели на веер задач, формирование проектировочной группы, распределение прав и обязанностей, налаживание коммуникаций, инструктирование);

основной этап (работа над проектом: моделирование, сбор и анализ материалов, встречи участников для обсуждения реализации задач, конструирование продукта проектирования, апробация проекта и его корректировка, создание проекта и его оформление);

завершающий этап (представление проекта, рефлексия, независимая экспертиза, выявление нерешенных проблем и выявление новых тем проектов).

На какие бы рекомендации не опирался педагог при проектировании, ему важно помнить, что именно он организатор детской продуктивной деятельности, источник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта, но при этом – партнер, и помощник ребенка в его саморазвитии.

Технологии проектирования необходима соответствующая организация предметно-развивающего пространства группы. В группе помещают документы, книги, различные предметы, энциклопедии доступные для понимания. Возможен выход детей в библиотеки, музеи или другие учреждения, если это необходимо для реализации проекта.

Проект является уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода.

Заключение

Образование должно идти в ногу со временем. В «Концепции модернизации Российского образования» предусматривается обновление содержания образования, одним из пунктов которого является, изменение методов обучения. Одним из актуальных и эффективных методов является метод проектов. Актуальность методики проектной  деятельности подтверждается авторитетным мнением ученых. Шкель В.Ф. утверждает:  «Метод проектов....очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать   творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения»

Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.

Прежде всего в ходе проектной деятельности расширяются знания детей об окружающем мире. В первую очередь это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.

Кроме того, развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные, регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. Уже в дошкольном возрасте дошкольник приобретает навык публичного изложения своих мыслей.

В ходе проектной деятельности дошкольники приобретают необходимые социальные навыки – они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не только собственными мотивами, сколько установленными нормами.

Проектная деятельность влияет и на содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами дошкольники становятся интересны друг другу.

Л.Морозова подчеркивает, что ей импонирует то, что она позволяет ребенку наполнить свою деятельность личностным смыслом, проявить себя активным субъектом познания, не задает жестких рамок, а является открытой, так как результат проекта не может быть заранее предопределен. Ребенку дается возможность проявить инициативу, самостоятельность и творчество.

В адаптивном виде метод проектов может быть полезен и эффективен в работе дошкольного образовательного учреждения. в современной методике обучения детей (как на занятиях, так и вне их) метод проектов рассматривается как один из вариантов интеграции (интеграции на основе единого проекта).

Использование метода проектов в практике дошкольных учреждений является подготовкой детей к проектной деятельности в начальной школе. При этом педагоги иногда не дифференцируют его с понятием проблемного обучения и внедряют в педагогический процесс оба подхода. Между тем проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность воспитанников и учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного результата и его публичного предъявления.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе с дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Булычева Е. С. Методика формирования математических понятий у учащихся экономических колледжей в условиях проектной деятельности:  Дис. …канд. пед. наук. Волгоград, 2004.// http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/105481.html

2.     Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога.// Первое сентября, № 9–2004, с. 12–15.

3.     Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.- 112с.

4.     Вода и жизнь: экологические проекты/ Шабалина З.С., Воскобойник И.Н., Петриченко Т.И., Михайлова О.А., Князева Л.А. – Ярославль: 2005. – 70с.

5.     Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. - Самара: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003.

6.     Дошкольная педагогика: Учеб, пособие для студентов пединститута / Под ред. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М., 1989

7.     Дошкольное образование в России / Ред. Р.Б. Стеркина. - М.: Изд-во АСТ, 1997.

8.     Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64с .

9.     Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание, №3, 2003, с 20-24

10. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. - М., 2000. - С. 32 - 33.

11. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1997.

12. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

13.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

14. Морозова Л. Метод проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении // Детский сад от А до Я №2, 2006, стр. 124 -131

15. Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике.- М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128с.

16. Морозова Л.Д.  Что такое «детское проектирование» // Ребенок в детском саду, №5, 200,9 стр. 9-11

17. Мягченкова Л.Проектная деятельность в управлении развитием муниципальной системы образования // Дошкольное воспитание, 2003, №6, с 39-44.

18. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

19. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42

20. Правдов М.А., Бесшапошникова С.Ю. Управление проектами как инновационное направление профессионального развития педагога дошкольного образовательного учреждения // Детский сад от А до Я, 2010, №1, стр 140-147

21. Проект государственного стандарта дошкольного образования// http://standart.edu.ru/Board.aspx?Tmpl=Thread&BoardId=572&ThreadId=415

22. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ/ Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.В. Зуйкова. – М.: АРКТИ, 2005. – 96с.

23. Российская педагогическая энциклопедия, том 1, с. 567  // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/23.php

24. Рыжова Н.А.  Напиши письмо сове: книга для детского сада и начальной школы: экологический прект. –М.: Карапуз-Дидактика, 2007.-с.272

25. Смыковская Т. Метод проектов как средство приобщения дошкольников к миру информационных технологий // Детский сад от А до Я, №2, 2010, с. 109-116

26. Солодянкина О.В. Система проектирования в дошкольном учреждении: Методическое пособие. – М.: Аркти, 2010. – 80с.

27. Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду. «Мультфильм своими руками». – СПб.: ООО «Издательство «Дестсво-Пресс», 2010.- 80с., илл.

28. Терехова Г.В. От проекта к культуре проектирования// http://helborblog.blogspot.com/2010/01/blog-post_8685.html

29. Трухин И. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ ПОСЛЕДНЕГО СТОЛЕТИя //http://www.athens.kiev.ua/academy/pedtech1.htm

30. Ховякова А. Метод проектов как технология формирования информационной компетентности ребенка дошкольного возраста . // Детский сад от А до Я №2 2010 с 144-150

31. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство.1994.№4.

32.  Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пос. для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.

33. Целевая программа развития образования на 2006-2007 годы и перспективу до 2010 года по Ярославской области // http://yandex.ru/yandsearch?text=28

34. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. …канд. пед. наук. Саратов, 1997.// http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/118914.html

35. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998 №3

36. ШишовС.Е. Структура и содержание проектной деятельности : Проектная деятельность на уроках технологии в 5-9-х классах / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - №2.-С. 17-23.

37. Штанько И. В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста Журнал "Управление дошкольным образовательным учреждением" №4, 2004 г.

38. Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства // http://yandex.ru/yandsearch?text=38.%09%D0%AD%D0%BB%D0%