Связная речь – это отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части.

Связная речь обладает определёнными критериями. Прежде всего, она развёрнута, последовательна и логично выстроена. Кроме того связная речь осуществляется как некий план, составленный говорящим. Но часто приходится сталкиваться с такой проблемой, как нарушение связной речи и эта проблема одна из самых актуальных в школьном обучении. У учащихся нашей школы отмечается не только неумения пересказать или последовательно связно рассказать о каком-либо событии, но есть дети, у которых отмечается нарушение фразовой речи. Поэтому основной задачей в развитии устной речи является формирование умения воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать своё собственное. Но для этого необходимо обогащать словарный запас школьников, работать над грамматическим строем речи и учить, фонетически правильно, рассказывать о событиях их окружающей жизни.

Для овладения связной речью необходимо научить детей в процессе школьного обучения владеть общеучебными умениями. К ним относятся умение выделять главное и второстепенное, делать выводы, устанавливать причинно – следственную связь, а также составлять план. Но это умение доступно только тем ученикам, которые уже владеют фразовой речью (находятся на подготовительном этапе в развитии связной речи, т.е. их связная речь находится на этапе формирования). В нашей же школе обучаются учащиеся, с которыми целесообразно работать над развитием элементарных фраз. В этом случае логопед работает над порядком слов в предложении, над правильным согласованием слов (что составляет основу предложения). Примером такой работы может служить ученик, третьего класса отделения КРО, Никита К. Первоначально Никита общался с помощью жестов и собственных рисунков. В настоящее время у него существуют следующие проблемы: бедный активный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении. Поэтому в данном случае необходимо научить учащегося связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Для обучения составлению таких фраз в логопедической работе применяется компьютерная программа «Учимся говорить правильно» с использованием мнемосхем. Это такая схема, в которую вводятся условные обозначения цвета, формы, величины, качества, вкуса. Эту схему постепенно можно увеличивать, например, добавляя пункт места произрастания, того, что можно приготовить из данного овоща. Ученик составляет рассказ, используя муляжи. Например, «Болгарский перец зеленый, треугольный, маленький; на вкус - сладкий. Он растет в огороде, на грядках. Его можно есть сырым, из него можно приготовить икру, добавлять в борщ или суп». Далее предлагаются предметные, сюжетные картинки, для составления предложений.

На данном примере были показаны некоторые приёмы работы с учащимся, имеющим в своём логопедическом заключении: моторную алалию.

Таким образом: работа над предложением – это подготовительное звено в системе работы над связной речью, необходимым условием которой является не только умение выражать свои мысли (строить предложения), но и передавать их в логической последовательности.

Когда ученик научился строить предложения и передавать свои мысли в логической последовательности на уровне фразы переходим к формированию и развитию связной речи.

В данном направлении целесообразно сформировать практическое представление о тексте, используя следующие приёмы. Например:

1)    Сравнение текста и набора слов.

Задание. Найдите текст. Почему вы так думаете?

Образец. Сметана, летать, книга, корова, белый.

У Саши кот. Зовут кота Васька. Он ловит мышей.

Сашка кормит Ваську молоком.

Ответьте на вопросы:

У кого был кот?

Как звали кота?

Кого кот ловил?

Чем кормили Ваську?

Кто кормил кота?

Дети отвечают на вопросы.

2)    Сравнение текста и набора предложений.

Задание. Найдите текст. Почему вы так думаете?

Образец. Кошка похожа на рысь.

Рыбак поймал большую щуку.

Зимой медведи спят в берлогах.

Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели.

Небо стало серое. Солнце не греет. Всё чаще идут дожди.

Ответьте на вопросы:

Какое наступило время года?

Докажите, что наступила осень, используя слова текста.

После такой работы переходим непосредственно к развитию связной речи.

Работа по формированию связной речи проводится по двум направлениям:

1.                 обучение пересказу, т.е. воспроизведению прослушанного (прочитанного) текста;

2.                 обучение составлению рассказов (придумывание) по картинам, по предметам, сюжету, теме, по данному началу и так далее.

У учащихся в начальной школе, отмечаются следующие характерные черты: многие дети пересказывают содержание произведения с помощью учителя в виде уточняющих, наводящих вопросов, подсказок, акцентирования внимания на элементах сюжета; отмечаются отдельные нарушения связности воспроизведения текста, случаи поиска слов, повторы, аграмматизмы, недостаточная развёрнутость высказывания, пропуски частей текста, можно наблюдать искажения смысла содержания рассказа в виде сочинения своего собственного сюжета, пересказ с конца и отсутствие начала произведения.

Таким образом, обучать младших школьников пересказу является целенаправленной работой в развитии связной речи.

Последовательность работы над пересказом выглядит следующим образом.

1.     Первое чтение текста без установки на запоминание и пересказ. Назначение первого чтения – целостное эмоциональное и художественное восприятие детьми.

2.     Второе чтение произведения с установкой на запоминание с последующим пересказом.

3.     Беседа по содержанию (вначале это только ответы учеников на поставленные вопросы, но постепенно, (учитывая индивидуальные возможности обучающихся) роль учеников в беседе становится более активной). Цель беседы – усвоение содержания произведения.

4.     Приёмы работы над текстом произведения следующие: рассматривание картинок; выделение из текста фраз к каждой картинке; заучивание отдельных фрагментов; лексико-грамматические упражнения по тексту произведения с целью разнообразить высказывания, избежать повтора одних и тех же слов; обсуждение составленных предложений и их редактирование в более удачный вариант.

5.     Третье чтение текста произведения проводится после беседы по содержанию с выделением смысловых отрывков.

Но даже после такой проделанной работы, не все дети способны пересказать содержание рассказа самостоятельно. И поэтому, обучая детей пересказу, широко применяется работа с планом. В начальной школе на логопедических занятиях целесообразно использовать вопросительный план (вопросительные предложения, ответы на которые облегчают пересказ, это подсказывающий план); или цитатный план (ключевые значимые фразы из текста). Но если вопросительный план подходит ко всем учащимся, то цитатный план используется, учитывая индивидуальные особенности, уровень речевого развития школьника, уровень развития связной речи детей.

На логопедических занятиях в начальной школе доступны следующие виды пересказов: подробный или краткий, пересказ по цепочке и выборочный пересказ.

В момент обучения пересказу по цепочке учитель не только работает над развитием связной речи, но при помощи данного вида пересказа мы учим детей слушать друг друга).

Часто приходится наблюдать на занятиях, как младшие школьники стараются пересказать содержание текста как можно подробнее (хотя у них это не всегда правильно получается), при этом они не дифференцируют главных и второстепенных моментов сюжета. Поэтому, необходимо работать над выборочным пересказом (когда пересказываются отдельные фрагменты по заданию учителя). Пересказывая отдельные фрагменты произведения, осуществляется целенаправленная работа по определению главного сюжета и исключение второстепенных линий. Тем самым осуществляется работа над кратким пересказом.

Когда учащимся доступен пересказ, можно благополучно работать над развитием связной речи в форме составления самостоятельных рассказов.

Но и здесь (при такой форме монологической речи) у учащихся в начальной школе, отмечаются характерные особенности: в виде отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения связности и плавности рассказа, недостаточная развёрнутость, случаи поиска слов, многочисленные повторы одних и тех же слов, встречаются аграмматизмы, выпадение смысловых звеньев (смысловые пропуски), составление рассказа по наводящим вопросам после разбора содержания картинок в процессе беседы, длительные паузы на границах фраз или их частей, часто рассказ не завершён, а иногда не имеет начала. Можно наблюдать рассказ в виде перечисления того, что изображено на картинках.

Составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной степени базируется на овладении навыками пересказа. Такая форма работы требует более высокого уровня интеллектуального и речевого развития, следовательно, усиленной и углублённой предварительной работы. Для младших школьников нашей школы более доступны составления повествовательных рассказов. Составление описательных рассказов затруднено, т.к. отмечается недостаточная сформированность лексико-грамматического строя. Главным образом, учащимся с речевыми нарушениями, имеющими недостаточный словарный запас, отмечается редкое употребление слов-признаков (т.е. прилагательных). Следовательно, учащиеся с речевыми нарушениями не могут составить рассказ-описание. Т.к. отмечается отсутствие необходимых слов-признаков для описания. Чаще всего дети в начальной школе используют для описания какого – либо предмета, явления только одно слово – признак: красивый или названия цветов.

Работу над составлением рассказов целесообразно начинать с таких упражнений, как например:  дописывание/досоставление текста. Для этого требуется заготовить текст, состоящий только из грамматических основ. Например:

Кошки - самые удивительные домашние животные. Они бывают (какие?) Хитрые, ласковые, пушистые, одноцветные) … У нас дома живёт кошка … . Ей уже … лет. Она любит (что делать?) … . Мне кажется, что нашей кошке нравится жить у нас!

Или:

Пришло лето (какое?). По небу плывут облака (какие?). Светит солнце (какое?). На поляне цветут цветы (какие?). В лесу стоит ёлочка (какая?). Поспели ягоды (какие?). На деревьях сидят птицы (какие?). В листве шелестит ветерок (какой?)

Или:

Зима – очень красивое время года. Мне очень нравится её (какой?) снег, (какое?) солнышко. Кроме того, зима – весёлое время года, потому что можно ходить (куда?) кататься (на чём?). Люблю лепить (Что?).

Ещё одним из распространённых приёмов работы по развитию связной речи является составление рассказов с опорой на картинку или серию картинок. На начальных этапах работы в данном направлении целесообразно проводить работу с деформированным текстом (с использованием картинок). Такая работа выглядит следующим образом. Например, серия из трёх картинок и части текста к картинкам, которые напечатаны на трёх карточках.

Для составления рассказа по сюжетной картинке используем диалогическую форму речи. Т.е. учащиеся должны рассмотреть картинку и ответить на вопросы. Далее школьнику предлагаем составить рассказ. Картинка не убирается. В случае затруднений задаются наводящие вопросы по содержанию картинки. Тем самым учитель работает над формированием внутреннего программирования связных высказываний, что составляет одну из основ коррекционного обучения по формированию языкового оформления речевого высказывания.

Приёмы работы с серией сюжетных картинок

Учащимся даётся задание рассмотреть серию сюжетных картинок, разложенных в беспорядке, и расположить их в логической последовательности. Необходимо обращать внимание в момент составления рассказа по серии сюжетных картин на раскладывание картинок детьми и закреплять умение учащихся раскладывать серию картинок слева направо в одну линию. Затем, после того, как картинки разложили в нужной последовательности,  ученики должны рассказать обо всём, что на них изображено, с помощью вопросов. Вопросы для беседы по содержанию учитель подготавливает заранее, также он должен сначала сам себе чётко ответить на вопросы (с целью продумывания ожидаемых, предполагаемых, смоделированных ответов детей на его вопросы) и лишь, затем проводить беседу с учениками. Во время беседы дети должны определить время событий, происходящих на картинках; выстроить логическую цепочку действий/событий; найти основных героев и общие объекты на всех картинках; определить действия героев. Далее можно предложить составить связный рассказ на основе последовательно выложенной серии картинок по цепочке, а затем составит рассказ целиком. Образец первого рассказа составляется более сильным учеником. Далее рассказ с опорой на картинки составляют по очереди все остальные учащиеся.

Таким образом, мною используются следующие приемы работы по серии сюжетных картинок:

·         Установление последовательности серии.

·         Отобрать из нескольких картинок те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.

·         Восстановить последовательность событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).

·         Определить, какой картинки не хватает (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает и рассказать; и тогда выкладываем недостающую картинку).

·         Найти лишнюю картинку.

Некоторые наиболее общие моменты в работе по обучению связной речи:

1.     Систематическое проведение речевых тренингов: лексические упражнения (подбор признаков и действий к предметам, синонимов, антонимов, обогащающать активную лексику). Грамматические упражнения (словообразование, восстановление деформированных фраз, составление различных по сложности предложений с разной степенью самостоятельности учащихся). Постоянный фонетический контроль, сочетающийся по мере надобности с фонетическими упражнениями, особенно закрепляющими произношение слов сложной звуко-слоговой структуры. Совершенствование диалогической речи (упражнение в ответах на вопросы).

2.     Опора на взаимное влияние и постоянное взаимодействие речевых и познавательных процессов.

3.     Обучение планированию законченного речевого высказывания.

4.     Непосредственное обучение рассказыванию (пересказу и составлению рассказов). (Применение вариативности ответов на поставленные вопросы. Объединение нескольких составленных предложений в связное, последовательное, законченное высказывание. Использовать в качестве зрительной опоры и вспомогательного средства для удержания в памяти плана, сюжета рассказа серии сюжетных картинок, мнемосхемы.

5.     Оказание логопедом помощи детям в построении фраз и целых законченных высказываний. (Для этого можно дать образец высказывания или подсказку учителем в виде наиболее подходящего к контексту опорного слова или слов, начала фразы.

6.     Особого внимания заслуживает чёткое предварительное планирование занятий, предшествующей подготовительной работы и последующего закрепления, в частности тщательное, продуманное формулирование и оттачивание каждого вопроса логопеда с учётом содержания.

7.     Организация работы по формированию связной речи осуществляется с учётом уровня развития учеников определённого возраста, носит индивидуальный или подгрупповой характер.