Игра свето - теней, тонких граней, деталей - частностей в целом - сегодня исследуется не только искусствоведением, но и более точными науками. Синергетика изучает такие «частности», как случайность, отклонения, неустойчивость, изменчивость. Они уже не воспринимаются научным сообществом как некая второстепенная деталь, как нечто необычное, к чему следует относиться с недоверием. Доказательства синергетикой закономерностей случайностей, отклонений, расхождений с правилами классической науки и т. д. приняты практически всеми науками и стали привычной основой для их развития.
С педагогикой дело обстоит значительно сложнее. Поскольку она принадлежит к общественным наукам, привычные обычаи и ритуалы оказались гораздо сильнее требований времени. Традиционное полотно урока выполняется рельефными мазками конкретным маслом: означало, опрос, новый материал, оргвыводы. И - никаких деталей. Тем более - полутонов темперой или, упаси Бог, пастелью с акварелью.
Но и педагогической науке пришлось присматриваться к частностям и деталям, хотя и весьма неохотно. Произошло это сравнительно недавно и только потому, что по пришествию новых времен как бы случайно и незаметно выяснилось, что частное - это, в общем - то не что иное, как личное. Оказалось, что существуют такие понятия, как частная жизнь, частная собственность, личная ответственность и, что особенно неприятно - некие претензии этой самой частной детали, то бишь личности, на какие-то гражданские права.
Но самый коварный удар пришелся на святая святых общественных наук. Не как-нибудь кулуарно, а во всеуслышание, законодательно и директивно было объявлено: сознание определяет бытие, а не наоборот. Как быть, при всем этом, с уроком, где частное - ученик, всегда зависело только от общего - учителя? Получается, что если сознание определяет бытие, то и надо обращаться к тому частному, внутреннему, необычному - к сознанию, которое отзывается только на необычные обращения.
Одна из особенностей российского сознания такова, что, в отличие от всех других народов, мы быстро привыкаем к необычному. Причем делаем это (как и все остальное) очень своеобразно. Существует два способа привыкания: трудный и легкий. Трудный диктуется необходимостью глубоко и основательно проникнуть в существо необычного с тем, чтобы максимально использовать его положительные стороны в своем опыте. Легкий способ тоже связан с необходимостью, но совсем другого рода. Это необходимость мимикрии, т.е. способности принимать защитную окраску, подражать окружающей среде, сливаться с нею.
Понять, а тем более - принять как факт, что определенное время уже наступило, что весь этот кошмар с переменой мест общего и частного уже состоялся, для педагогической науки оказалось делом крайне сложным. Поэтому и был выбран привычный, не очень обременительный и весьма удобный второй способ. Теперь российские педагоги, ведомые академической наукой, уверенным маршем движутся в обратную от необычного сторону, но зато - под актуальным и необычным лозунгом: «Субъект - субъектные отношения на уроке - в жизнь»
Путь мимикрии - это путь образования, которое готовит как бы личность, как бы активную и как бы творческую. Это путь приспособления самых лучших, но привычных традиций образования к необычным ценностям новых требований жизни. На этом пути нет необходимости менять что - либо существенно: вносить изменения в содержание значений, ненасильственно менять отношение к ним учеников, устанавливать новые отношения между учителем и учениками. Здесь достаточно раскрасить урок развлекалками, веселилками-страшилками и т. д.
На самом деле, без обращения к необычному на уроке по существу, не по форме, мы готовим не активную и творческую личность, а пассивного и инфантильного потребителя, привыкающего в процессе такого обучения к тому, что учителя обязаны давать ему знания, развлекая, увеселяя и приплясывая у доски. Наши выпускники входят в жизнь после такого обучения с твердой уверенностью, что и в дальнейшем все будет также весело и увлекательно. Но жизнь-то стала другой, в ней никому ничего не дается просто так. В реальной жизни всего надо добиваться самому, не теряя при этом человеческого достоинства. И учителя все это прекрасно понимают, но действуют так, как рекомендует наука.
На самом деле требуется совсем иное понимание необычного, обращенное к его внутренним, а не только внешним проявлениям. Это понимание дается с большим трудом, но если есть желание, то этот труд - не в тягость. Тем более, что глубинное отношение к категории необычного в российском менталитете также несравнимо с иноземными пониманиями.
Что же из обычно - традиционного урока мешает его превращению в необычно-альтернативный и для чего это превращение необходимо? Основные «тормоза» - это трансляция знаний от учителя к ученику и предельная закрытость этих знаний.
Современная педагогическая наука также не однородна, как и ведомая ею школа.
Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.
В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффектности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что в обычной педагогике не рассматривается. Этот же процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.
Предлагаю рассмотреть опыт включения учащегося в работу по преобразованию знаний. Это опыт реализации нового понимания современного проектирования учебной деятельности, где ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом, а не только потребляющий продукты учительской деятельности. Еще хочется представить необычную театрализацию отдельных элементов урока, а урок как театр, в котором режиссирует и играет не только учитель, но и его ученики. Это то действо, благодаря которому стирается грань между сценой и залом. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой уже не играют, а живут жизнью изучаемых по ученики вместе с педагогом.
Деловые игры - феномен, имеющий множество определений и толкований. В разных языках при определении деловых игр как специфического типа «симуляции» используется дифференцированная терминология.
B широком смысле деловая игра представляет собой разновидность обучающих социальных технологий, метод поиска управленческих решений в различных производственных, социально - экономических, социально - психологических и других проблемных ситуациях посредством игры по заданным правилам. Иногда под деловыми играми понимается «метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем игры по заданным Правилам группы людей или человека и ЭВМ». Это определение приводится в Mega Book «Универсальной энциклопедии», расположенной во Всемирной компьютерной сети. Там же указывается, что деловые игры «применяются для обучения, научно-исследовательских целей, выработки управленческих решений».
Некоторые авторы рассматривают деловые игры как виды игрового взаимодействия, связанные с распределением ролей, в ходе которого «проигрывается» та или иная деловая ситуация. В этом случае речь идет о совокупности игровых методов обучения, противопоставляемых традиционным обучающим методикам: словесным (лекциям), работе с источниками, наглядным (демонстрации образцов), практическим (экспериментам). При этом деловые игры относятся к активным методам обучения (АМО), которые, по оценкам немецких специалистов, являются самыми эффективными - с точки зрения выработки практических знаний и умений - образовательными методиками.
Продолжая разговор о деловых играх в контексте образовательной парадигмы, стоит отметить, что они представляют собой метод обучения, наиболее близкий к реальной профессиональной деятельности обучающихся. Игра является совокупностью мероприятий, в ходе которых команде обучающихся «игроков» предлагается решить некую игровую задачу, отражающую реальные проблемы предприятия. В ситуации деловой игры создаются исключительно благоприятные возможности для творческого и эмоционального включения участников в отношения, максимально приближенные к действительным производственным отношениям. В игре происходит быстрое пополнение знаний, практическое освоение навыков проведения расчетов и принятия решений в условиях реального взаимодействия с партнерами. В отличие от конкретной ситуации, воспроизводящей момент производственной обстановки, в деловой игре обстановка выражается в динамике, а процесс производства - в развитии.
Деловые игры сочетают в себе качества игры и учебно - диагностического процесса. Определяемая в общем виде игра представляет собой разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не результат, а сам процесс. В игре осваивается опыт практический (овладение способами решения жизненных задач) и этический (усвоение образцов, правил и норм поведения в различных ситуациях). Кроме того, в игре актуализируется и находит свое поведенческое проявление активная - позиция ее участников.
Как метод построения учебного процесса, нацеленного на освоение социальной реальности, игра включает следующие компоненты: 1) игровые роли и их принятие; 2) построенные по определенным правилам игровые Действия и 3) моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры). Ведущим компонентом игры выступает роль и ее принятие. Роль представляет собой комплекс социальных требований, ожиданий, предъявляемых данному человеку, его поведению обществом и окружающими. Исполнение роли предполагает точное воспроизведение деятельности человека во внешнем плане. Принятие ее осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях и реализуется посредством усвоения внешних черт и норм поведения, а также, задач, присущих роли.
Игровые действия определяются целевым аспектом игры и могут задаваться по-разному: сценарием, ведущими (режиссерами или фасилитаторами (от англ. facilitator — дословно, носитель функций, облегчающих выполнение проекта)) игры, нормативными документами. В ряде случаев игровые действия могут формироваться самими игроками в соответствии с их собственным видением ситуации и поставленными перед ними целями. Ролевые цели предписываются игрокам условиями игры. Цели отдельных участников игры могут отличаться от общей цели группы или коллектива.
Впервые как средство обучения руководства практическим действиям игры начали применяться военными, В США этот процесс активно развернулся в период Второй мировой войны и усилился в послевоенное время, разросшись в современных условиях догигантских, дорогостоящих учений блока НАТО. Концентрация и централизация производства и капитала, возросшая роль различного рода штабов создали новые условия для развития имитационных игр. Примерно в конце 40-х годов XX в. этот метод широко проникает в сферу западного бизнеса, а с 1963 г. игры производятся и продаются как техническое изобретение, товар.
В современных условиях деловые игры используются во многих странах: в процессе обучения менеджеров и других руководителей в вузах и средних специальных учебных заведениях; в процессе производства и реализации продукции на предприятиях и в сфере услуг для выработки наиболее обоснованных решений.
Принципы построения деловых игр
При разработке и проведении деловых игр следует учитывать ряд принципов, обеспечивающих эффективность их применения:
- репрезентативность и достаточность элементов игровой ситуации (составные части (компоненты) игры должны достаточно полно представлять имитируемую ситуацию в аспекте, соответствующем целям деловой игры, и содержать информацию, позволяющую понять суть проблемы и принять адекватное решение);
- модульный характер игры (в структуре деловой игры выделяют несколько сравнительно простых модулей - организационных (содержащих информацию, необходимую для игрока и руководителя игры), функциональных (имитирующих отдельные, относительно автономные функции или области деятельности), этапных (характеризующих комплекс задач и действий определенных, относительно завершенных этапов игры). Модульная структура деловой игры позволяет отрабатывать ее элементы или фрагменты в зависимости от целей обучения, интересов участника и темпов усвоения материала каждым обучаемым);
- системность использования деловой игры.
Кроме того, проведение деловой игры должно базироваться на принципах эффективности (реализации цели) и экономии, т.е. достижения максимальных результатов при минимальных временных, финансовых и других расходах.
Организация деловой игры как специфического активного метода обучения включает ряд этапов, важнейшими из: которых являются:
- подготовка игры (мероприятия, создающие общие, условия ее эффективности - обеспечение соответствия выбранной игровой методики учебным целям и уровню подготовленности участников; использование адекватных методов фиксации процесса игры; определение способов анализа игрового процесса; обеспечение содержательной насыщенности и целевой направленности мероприятии, структурирование игры во времени; определение форм оценочных коммуникаций с игроками и т.п.);
- формирование игровой группы (оценка индивидуальных качеств участников, степени их подготовленности к игре, их игровой мотивации. Цель игры должна соответствовать потребностям ее участников. Последние должны хорошо знать условия и правила игры и соблюдать их. Для большинства игр желателен однородный по уровню знаний, опыта и компетентности состав участников. Не менее важно, чтобы между участниками установились отношения доверия и открытости);
- руководство игрой, контроль за ее процессом (руководитель выполняет в организации игры следующие функции: оценивает целесообразность проведения игры и формирует состав ее участников; знакомит участников с условиями и правилами игры, консультирует их; готовит или адаптирует применительно к конкретным условиям базу данных для начального периода игры, а также устанавливает ее регламент; осуществляет текущий контроль за соблюдением правил игры; следит за соблюдением в процессе игры этических норм, защищает меньшинство от группового давления; помогает выявлять и анализировать неэффективные способы действий и овладевать эффективными моделями поведения; следит за ориентацией игрового процесса на достижение поставленных целей, предотвращая возможные отклонения; оценивает результаты выполнения заданий, поведение участников, делает общие выводы и даёт частные рекомендации конкретным участникам игры);
- подведение итогов и оценка результатов (грамотное подведение итогов помогает участникам адекватно оценить свои сильные и слабые стороны, утвердиться в собственном мнении, сделать выводы, касающиеся дальнейшего закрепления изученных образцов поведения и их внедрения в повседневную деятельность).
Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и учением - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра - это вид деятельности в ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
-развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную: освоение диалектики общения;
- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
- коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):
- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.
В структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые па себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оцепить развлекательно - рекреативными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.
Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
- как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орлёнок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (см. рис. 1).
Виды педагогических игр
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы
игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
г) коммуникативные, Диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Три большие группы составляют: игры с готовыми «жёсткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действии; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правили, принятые в качестве условия игры и возникающие по сё ходу.
Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры - драматизации.
По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры - упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально - обрядовые и т.п.
По содержанию «вольные» (свободные) игры различают, но той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры профессию, этнографические и т.п.
Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.
И, наконец, но форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры: игры - празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады: игровые аукционы и т.д. эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она становится сильнейшим мотивационным фактором, ребенок руководствуется личностными установками и мотивами.
Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой
жизни. Именно игровая ситуация с её двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальное действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, даёт возможность говорить с собой на разных языках, по - разному интерпретируя свое собственное «я».
В настоящее время принято различать два типа игр, соответствующих двум поколениям разработок: деловые игры и игры открытого типа. Деловой (имитационной)- игрой называют игру, которая позволяет исследовать социальную систему путем эксперимента с ее моделью, воспроизводящего функционирование системы во времени. Участники имитационной игры принимают в предложенной ситуации определенные решения, имитируя выполнение заранее распределенных ролей и реагируя на действия участников, исполняющих другие роли. Учитывая реакцию последних, игроки принимают новые решения, и, таким образом, цикл повторяется. Участники игры имеют возможность увидеть долгосрочные последствия своих действий. По окончании игры проводятся анализ и обсуждение игровых этапов, восстанавливается порядок действий каждого участника, оценивается - с различных точек зрения (отдельного игрока, имитируемых отделов организации, системы в целом) - правильность принятых им решений. Полученные сведения обобщаются, в результате чего выделяются цепочки причинно - следственных связей. Для проведения имитационной игры необходима обширная техническая документация, включающая в себя характеристику объекта имитации, пояснительную записку, техническое задание, материалы по изучаемой проблеме, сценарий проведения игры, описание игровой обстановки, описание алгоритмов поведения участников, проспект игры, руководство администратору - ведущему игры, инструкции игрокам, руководство по ведению игровой обстановки, программу эксперимента, отчет об эксперименте.
В основе игр открытого типа лежит репрезентационное моделирование, а это значит, что возникающие при проведении игры ситуации рассматриваются как фрагменты существующих в организациях, членами которых являются игроки, стереотипов поведения и способов решения проблем. Эти стереотипы и способы становятся предметом рассмотрения как представляющие (репрезентирующие) деятельность организации. В ходе такого рассмотрения происходит объективизация неосознаваемых организационных технологий, и после того как участники убедятся, что возможны другие подходы, у них открывается возможность саморазвития.
При проведении же имитационных игр участники имеют дело не с реальными ситуациями, а с моделями, построенными игротехником.
Приоритет в создании деловых (имитационных) игр принадлежит нашей стране. Первая деловая игра была разработана в СССР в конце 1931 г. специалистами Ленинградского инженерно - экономического им статута. Тема игры - «Развертывание производства сборочного цеха новопостроенного завода пишущих машин в пусковом периоде», сокращенно - «Пуск цеха». Игра продолжалась два дня, в ней приняли участие 24 человека. Ее результаты стали основой проведения экономических экспериментом и последующей деловой практике. Подобная игра была проведена в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач». Таким образом, была организована целая серия игровых экспериментов, названных «организационно-производственными испытаниями». В 1933—1931 гг. были разработаны и проводились игры, связанные с внедрением промышленных диспетчерских служб. Стоит отметить, что первые деловые игры не были ориентированы на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений.
В 1938 г. деловые игры в СССР были фактически запрещены, а их разработчики подвергнуты репрессиям. В 1950-е гг. К идее создания деловых игр пришли американские специалисты, использовавшие их в целях обучения студентов - экономистов и будущих руководителей фирм. В СССР к деловым играм вернулись после Второй мировой войны. Возобновление интереса к ним было связано с именем и деятельностью профессора Ленинградского государственного - университета И.М. Сыроежина. В 1972 г. в одном из отраслевых институтов повышения квалификации была создана первая кафедра деловых игр под руководством профессора Р.Ф. Жукова. Серьезные заделы в этой области были накоплены сотрудниками Новосибирского государственного университета (В.Ф. Комарова, Н.В. Сыскина), Ленинградского финансово-экономического института (С.Г. Гидрович), Ленинградского института методов управления (А.Л. Липшиц), Ленинградского областного совета научно-технических обществ (М.М. Бирштейн), Киевского инженерно - строительного института (И.И. Рыбальский).
Деловые игры первого поколения, или имитационные игры, подразделяются на три группы: 1) учебные, используемые при подготовке или переподготовке кадров; 2) производственные, применяющиеся для решения актуальных вопросов текущей деятельности и развития конкретных организаций, и 3) исследовательские, проводящиеся при экспериментах в области экономики и управления. Кроме того, выделяются игры с компьютерным обеспечением и без него.
Появление игр второго поколения, т.н. репрезентационных игр, было связано с деятельностью Московского методологического кружка (ММК), работавшего с 1952 г. под руководством Г.П. Щедровицкого, в создании которого приняли участие А. Зиновьев, Б. Грушин, М. Мамардашвили.
Деловые игры
Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) – это:
- педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, цель которых – обучение отдельных личностей и их групп принятию решения;
- особое отношение к окружающему миру;
- субъективная деятельность участников;
- социально заданный вид деятельности;
- особое содержание усвоения;
- социально - педагогическая «форма организации жизни».
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения и закрепления материала, развития творческих способностей, формирования учебных умений, даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо - и социодрама,
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой - либо организации, предприятия или его подразделения, например профсоюзного комик та, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит, событие пли осуществляется, деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся и условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действии, выполнение функций и обязанностей конкретного липа. Для игр с исполнением роли разрабатывается модель - пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
«Деловой театр». В нём разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определённого лица, попять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать свои возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, обозначаются функции и обязанности действующих лиц, их задача.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру. Это тоже «театр», но уже социально - психологической, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять Состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Технология деловой игры состоит из следующих этапов (см. рис. 2):
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:
- учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц (групп).
Далее идёт ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускается предварительные контакты между участниками игры. Негласные правши запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию роботы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Социально - психологические полиции лидер, пре, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.
Этап анализа и обобщения, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки,
формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Предтечи, разновидности, последователи
Организационно - деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий). Применяются для решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации работников непосредственно в учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ - активная, деятельностная включённость в работу всех участников (коллективная мыследеятелъностъ).
Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её. Акцент на рефлексии определяет соответствующий эффект такой формы игры, который, как правило, рассматривается в трёх аспектах: 1) познавательном; 2) развития мыслительных способностей и 3) аспекте общепсихологического развития учащихся.
Он отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками собственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность осуществляется. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново её выстраивает.
Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участниками игры ставится задана на поиск, а точнее, на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы.
В приобретается способность к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе её рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.
Развитие учащихся проявляется, прежде всего, в изменении уровня притязаний, самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более адекватными. Благодаря рефлексии ученик начинает более беспристрастно анализировать собственную деятельность, объективно смотреть на себя со стороны.
Работа с группой ведётся по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспечивающего включённость участников в игру на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы вопросы, выводя их в область причинно - следственных связей, заставляя анализировать своё и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить причинно - следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен играть роль «пытливого исследователя», пытающегося попять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации.
Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; а также отслеживают активизацию проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».
Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку.
Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение школьника Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игровой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованными и ироничными к самим себе.
Игра - это не тренажёр, участникам нужно попять, принять и поверить и смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов.
Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными условиях ситуативных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный продукт игры, поэтому никто и может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную педагогом схему, но сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы.
В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:
- представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога;
- установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событии;
- борьба без правил за сохранение своей точки зрения, собственных интерес
и целей.
Третья, завершающая фаза игровой имитации - аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развернуть и обогатить. Педагоги и учащиеся за счёт этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работы. Те, кто не проводит аналитического разбора, в результате игрового процесса лишь поверхностно знакомятся со схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем самостоятельно.
Школа - театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр - это устойчивая и социально принятая форма игры,
Театральные формы обучения проникают на уроки, причём не только на уроки литературы и истории, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями:
- Если игра вообще, и драматическая игра в частности, занимает большое место и жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности.
- Детское драматическое творчество должно занять видное место в жизни школы, но с тем содержанием и теми формами, которые близки детской душе.
- Театр имеет право на существование в школе не в качестве приложения к какому -нибудь предмету (иностранный, литература, МХК), а в качестве самоценного, творческого (значит, и образовательного) явления.
- Воспроизведение избранного ребёнком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии.
- Необходимость выдвинуться на первый план не в результате работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а на самом процессе работы.
- Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому обучению «игре» - под артиста не должно быть места в школе.
- Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не избранные талантливые, но по мере сил и способностей все дети данной возрастной группы.
- Драматическая игра ребёнка только игра; игра актёра — зрелище.
- Театр – искусство синтетическое, включающее в работу всех муз.
Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) становится лучшей школой эстетического воспитания. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира.
Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные.
Теоретическое обоснование включения деловых игр в образовательный процесс.
Одной из форм активизации мыслительной деятельности учащихся является деловая игра.
Деловые игры вошли в нашу жизнь несколько десятков лет назад. Их распространение объясняется тем, что традиционно игры являются формами выработки и закрепления социокультурных норм, прежде всего в плане регламентации и построения ролевых и межличностных отношений. Кроме того, игры являются средством формирования культуры выхода из кризисных ситуаций с помощью рефлексии. Неслучайно первое широкое распространение деловые игры приобрели в такой области, как управление (управление предприятиями, управление экономикой). Деловая игра использовалась как средство для принятия решений.
Первая деловая игра была разработана в 1930 г. М.М. Бернштейном для решения управленческих задач. До 1941 г. было разработано около 40 игр, которые использовались на промышленных предприятиях. Далее в течение 30 лет об играх не вспоминали. Их возрождение началось в 60е годь1. Подготовка деловой игры - это процесс достаточно трудоемкий. Время разработки составляет 8-10 месяцев. Время реализации - от 1 до 4х дней. В настоящее время существует около 5000 игр, на которые составлены каталоги.
Примерно десять лет назад деловые игры шагнули в педагогику, составляя основу методам обучения, направленным на активизацию мыслительной деятельности учащихся.
Чтобы понять, какое место занимают деловые игры среди методов
активного обучения, рассмотрим классификацию этих методов.
Методы активного обучения переросли в педагогические технологии.
Любая педагогическая технология должна иметь концептуальную основу, то есть философское, психологическое, дидактическое, социально – педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
В чем заключается концептуальная основа использования деловых игр в образовательном процессе?
Философской основой использования деловых игр является гуманизм. Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности. Деловая игра предполагает реализацию всех лучших качеств личности учащегося.
Психологическую основу составляет утверждение о том, что развитие человека зависит от психологических процессов его совершенствования. Участие в деловых играх способствует активному развитою способностей, заложенных в человеке при рождении.
Дидактическое, социально - педагогическое обоснование заключается в том, что игры учат культуре установления межличностных отношений и культуре выхода из кризисных ситуаций. Кроме того, игры позволяют научить человека учиться. Это очень важно, так как, обучаясь в начальной школе, ребенок учится читать, писать, считать, но не всегда запоминает, как происходил процесс обучения. Когда учащиеся переходят в среднее и старшее звено общеобразовательной школы, а, особенно, когда приступают к освоению профессией, они сталкиваются с огромными объемами информации, с повышением уровня сложности образовательного процесса, но методику собственного процесса изучения материала они определить могут не всегда. Деловые игры компенсируют этот недостаток.
Таким образом, деловые игры имеют философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Это говорит о том, что использование деловых игр в образовательном процессе имеет концептуальную основу.
Пример деловой игры для использования в профессиональном обучении.
Содержания профессионального образования предполагает изучение производства. Основным элементом каждого производства является технологический процесс. Технологический процесс изготовления какой - либо детали или устройства представляет собой совокупность операций, выполнение которых осуществляется в определенной последовательности. Чтобы изучение технологического процесса происходило осознанно, с высоким уровнем активизации мыслительной деятельности, можно организовать блиц-игру «Разработка технологического процесса».
В соответствии с замыслом игры коллектив учащихся конструкторского бюро должен разработать технологический процесс сборки конструктивного модуля. Известен перечень технологических операций, но неизвестна последовательность их выполнения. Задача участников игры - расположить технологические операции в виде ранжированной последовательности, соответствующей разрабатываемому технологическому процессу.
Общее задание на выполнение условий игры «Разработка технологического процесса» включает в себя следующие этапы:
- Индивидуальное распределение в порядке производственной целесообразности технологических операций из выданного перечня (создание ранжированной последовательности);
- Групповое обсуждение индивидуальных оценок и выработка коллективной оценки ранжирования технологических операций с точки зрения производственной целесообразности их выполнения;
- Определение отклонения индивидуальных оценок от правильной оценки.
Блок-схема проведения деловой игры « Разработка технологического процесса»
Организационно - подготовительный этап
Формирование игровых групп и назначение экспертов
Раздача документов
Игровой этап
Индивидуальная оценка
Групповая оценка
Установление ошибки индивидуальной оценки
Установление ошибки групповой оценки
Заключительный этап
Выявление победителя в группе. Экспертиза
Выявление победителя среди всего коллектива
Выступление экспертов групп по оценке деятельности игроков
Заключительное выступление руководителя игры
Для проведения деловой игры могут быть использованы следующие игровые документы.
Во время проведения деловой игры «Разработка технологического процесса» участники вынуждены будут провести анализ производственной необходимости каждой технологической операции, уяснить для себя конструктивные особенности каждого узла. Для принятия решения, как индивидуального, так и группового, потребуется подготовка весомых аргументов. Таким образом, изучение технологического процесса, играющего важную роль в формировании профессиональных навыков, будет осуществлено осознанно, в режиме активной мыслительной деятельности.
Д. Игры в обучении «Портных»
Прежде чем задумать и провести урок п/о с применением Д.И. нужны необходимые знания которые должны усвоить учащиеся, которые они смогут применить на уроке, так изучив стандарт можно сказать, что на 3 курсе учащиеся имеют определенные знания по таким предметам как, «технология швейного производства оборудование, исходя из рабочей программы мы можем задумать и постепенно начать поэтапную подготовку по теме «Ремонт одежды». Будем исходить из того, что урок деловая игра может проходить только на вводных инструктажах, который составляет 40 – 45 мин., поэтому тему можно разделить на части и дать возможность каждому учащемуся проявить себя. Так с чего же необходимо начать подготовку к уроку?
1. Практическое задание
Для участия в деловых играх продумать и заполнить анкету.
Анкета
1) Ф.И.О.
2) Возраст
3) Курс, группа
4) Практический опыт работы, специальность
5) В какой должности намерен принять участие в игре
6) С кем из сокурсников, Вы намерены сотрудничать в Д.И. и в каком качестве
7) Какой литературой по специальности Вы располагаете?
8) Участвовали ли Вы в Деловых играх по другим учебным дисциплинам?
При подготовке к играм необходимо учитывать:
1) производственный опыт обучаемых, наличие производственной практики и в зависимости от этого ставить цели, задачи, условия игры и определять ее сценарий;
2) интересы обучаемых, предрасположенность их к определенным видам деятельности при распределении ролей в игре;
3) количество времени, выделяемого тематическими планами на проведение практических занятий и деловых игр;
4) возможности обучаемых получать информацию, необходимую для принятия решений по хозяйственным производственным вопросам. В случаях ограничений информации необходимо давать «типовые» данные, подготовленные самими преподавателями (справочники, нормативы, положения, указы и распоряжения, типовые формы деловой документации и т. д.);
5) условный характер учебных игр, упрощение ситуаций, сокращение действительно необходимых сроков на выполнение работ.
Подготовка игры:
Руководитель игры:
1) анализирует анкетные данные участников игры в целях предварительного распределения игровых ролей;
2) готовит образцы необходимых документов для игры;
3)разрабатывает условия и сценарий игры;
4) определяет регламент (расписание) игры;
5)разрабатывает инструкции игрокам и проводит инструктаж участников игры.
Участники игры:
1) изучают рекомендованную к данной теме литературу;
2) самостоятельно определяют источники информации по теме, подбирают и анализируют ее;
3) готовят для обсуждения в подгруппах и окончательного утверждения свои предложения по названию обработки низа рукава;
Цель игры:
Приобретение практического опыта работы с исходными документами и материалами, с применением знаний, при обработке данного узла изделия.
Условия:
1) В зависимости от количества студентов группа распределяется по подгруппам с учетом интересов участников по 3 – 5 человек в каждой.
2) Руководитель игры исполняет роль менеджера высшего ранга и ведет арбитраж, все остальные должности среднего звена управления вакантны.
Участники игры:
1. Готовят материалы для обсуждения в подгруппах по темам:
а) мелкий ремонт изделий
б) средний ремонт изделий
в) крупный ремонт изделий
г) потребность в различных видах рабочего оборудования
2. производят необходимые подготовительные операции для обработки ремонта низа рукава одним из выбранных способов.
3. Подбирают плакаты, инструкционные карты раздаточный материал по своей теме.
Сценарий игры:
1. После распределения студентов на подгруппы руководитель игры ставит перед ними проблемную ситуацию – определить игровые роли путем выборов - по 1 представителю от подгруппы (заказчик, закройщик, бригадир, ручница, машинистка)
2. Дале игра переходить в специальную стадию, на которой каждый из её участников определяет права и обязанности по занимаемой должности. Прав и обязанностей упражнения для решения одной игровой задачи.
В водный инструктаж – 45 – 60 мин.
1. Сообщить тему урока
2. Сообщить цели урока
3. Задать вопросы на восстановление знаний полученных на уроках: технологий материаловедения,
а) какие виды ремонта одежды вы знаете (перечислить)?
б) что вы понимаете под словами «Обновление одежды»?
в) вспомните и перечислите, какие способы обработки низа рукава вы изучали на уроках технологии?
г) назовите какие из перечисленных способов вы могли бы применить при обновлении низа рукава с учетом обновления
Формирование новых знаний, навыков методов практического показа и рассказа. Для того что бы более плодотворно прошел урок вам было предложено разделиться на подгруппы и по выбранной вами роли, принять участие в уроке: «Деловая игра».
Слово мастеру п/о: Уважаемые студенты сегодня мы собрались, что бы обсудить ремонты одежды, которые вы приготовили. Для этого нам понадобятся: заказчик, закройщик, бригадир, резчица, машинистка.
Итак заслушаем 1 подгруппу. Вам слово (Ф.И.О. ученика)
Заказчик:приносит к нам, в ателье, свое изношенное изделие и просит закройщика предложить каким способом можно отремонтировать его изделие.
Закройщик:- предлагает в зависимости от степени износа рукава, одним из способов обработки, который может понравиться и удовлетворить запрос заказчика. Так может быть предложено, что низ изношенного рукава, когда выпустить нет припуска, можно обновить новой отделочной тканью. Закройщик, сразу оговаривает с заказчиком, какую форму манжеты он хотел бы видеть? Оговаривают и стоимость обработки, и срок исполнения. Оформляют квитанцию и выписывают необходимые материалы для обработки узла и передают в работу бригадиру.
Бригадир: - оговаривает в бригаде, где будет исполнен заказ, каким из способов будет выполнена обработка узла. При этом ему необходимы знания по технологии, такие как:
1. Наличие деталей кроя необходимых для обработки узла?
2. Какие прокладочные материалы необходимы?
3. Как проходит Долевая нить, Какой % отклонения допустим?
В беседу вовлекаются исполнители это резчица, машинистка.
Резчица:выполняет все виды ручных работ.
Она должна рассказать бригадиру как будет обрабатывать низ рукава манжетой. Здесь можно выполнить соблюдение техники безопасности. При работе с утюгом необходимо перечислить режимы В.Т.О. необходимые для этой ткани и показать в последовательности все виды ручных работ, которые будут присутствовать в обработке.
Машинистка:выполняет, все виды машинных работ при этом показывая правильные приемы в работе. Она может во время работы оговорить технические условия, которые необходимо соблюдать. Как правильно вести себя при работе за машинкой, где располагаются руки рабочего и, конечно же, проверять качество обработки после каждой операции. В бригаде всем вместе придется сотрудничать, выполняя заказ, т.к. от закройщика они получают только изделие и крой деталей, можно воспользоваться инструкционными картами и плакатами, если необходимо более точно вспомнить обработку и Т.У.
По окончании работы изделие принимает закройщик и если, проверив, качество все выполнено на хорошем уровне может сдавать заказ на склад.
Есть в ателье так же технолог швейного производства им может быть и мастер и так же кто – то из учащихся, который сможет проверить качество изготовленного изделия, так как за время вводного инструктажа мы сможем рассмотреть не более 2х видов различной обработки низа рукава. Поэтому на заключительной стадии игры участники переходят к обсуждению в подгруппах вопросов, которые разбирались на уроке. Где были допущены ошибки и как можно их исправить.
Руководитель игры заслушивает краткие сообщения всех должностных лиц по итогам их работы и ставит задачи к следующему игры.
Регламент игры:Данный документ составляется руководителем игры и зависит от количества часов, выделенных для ее проведения, от уровня подготовки студентов, их специализации, практического опыта, материально – технического и методического обеспечения игры. Основное время должно быть направленно на те цели, которых хотел достичь на уроке руководитель взаимодействуя вместе с учащимися.
Заключение
Мы рассмотрели активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроках профессионального обучения:
- проблематизация учебно - производственного материала с выходом на
практическую реализацию в виде современного варианта метода проектов,
использующего компьютерные технологии;
- включение в образовательный процесс деловых игр.
Использование методов проблемного обучения побуждает человека к
необходимости анализа как настоящей, так и предшествующей познавательной
деятельности, помогает научиться формулировать цель, которая должна быть достигнута, что позволяет делать для себя все новые и новые открытия.
Деловая игра требует от учащегося непременной актуализации знаний, использования их в самых разнообразных ситуациях, что в процессе познания мира и освоения производства является чрезвычайно важным. Вместе с тем, она способствует формированию коммуникативных навыков, учит культуре установления межличностных отношений и культуре выхода из кризисных ситуаций. Качества, сформированные в процессе проведения деловых игр, позволяют не только приобрести конфетные знания, но и способствуют наилучшей социализации личности.
Оба эти направления активизации мыслительной деятельности не являются взаимоисключающими. Они, скорее, дополняют друг друга, так как, вызывая активность мысли, формируют в личности качества, способствующие процессу познания и процессу становления ее в обществе.
Этапы
Деятельность участников
Этап подготовки
Разработка сценария (авторы – разработчики)
Разработка сценария (проекта) план деловой игры
общее описание игры
содержание инструктажа
подготовка материального обеспечения
Ввод в игру (руководитель)
«разогревающие» игровые эпизоты
пстановка проблемы, целей
условия, инструктаж
регламент, правила
планируемый результат
распределение ролей
формирование групп
консультации
Этап проведения
Групповая работа над заданием (тренеры, координаторы)
Виды работ:
Работа с источниками
Тренинг
Мозговой штурм
Работа с игротехником
Активизация групповых ролей
Межгрупповая дискуссия (координаторы, аналитики)
Выступления групп
Защита результатов
Правила дискуссии
Этап анализа и обобщения
Работа экспертов
Вывод из игры анализ, рефлексия оценка и самооценка работы выводы и общения, итоги игры рекомендации
Рис. Технологическая схема деловой игры
Игровой документ 1
Технологические операции сборки конструктивного модуля
Индивидуальная оценка
Групповая оценка
Индивидуальная ошибка
Групповая ошибка
Игровой документ 2
Оценка деятельности игроков в группе
ФИО игрока
Умение слушать
Корректность полемики
Научность аргументов
Самостоятельность суждений
Стремление к лидерству
Игровой документ 3
Оценка индивидуальной и групповой работы
ФИО игрока
Сумма индивидуальных ошибок
Сумма групповых ошибок
Место
Игровой документ 4
Общие итоги
№ группы
ФИО эксперта
Место
Примечание
индивидуальное
коллективное
1я группа
2 группа
3 группа
Введение
«Человеческая культура возникла и
развертывается в игре, как игра».
И. Хейзинга
Игра свето - теней, тонких граней, деталей - частностей в целом - сегодня исследуется не только искусствоведением, но и более точными науками. Синергетика изучает такие «частности», как случайность, отклонения, неустойчивость, изменчивость. Они уже не воспринимаются научным сообществом как некая второстепенная деталь, как нечто необычное, к чему следует относиться с недоверием. Доказательства синергетикой закономерностей случайностей, отклонений, расхождений с правилами классической науки и т. д. приняты практически всеми науками и стали привычной основой для их развития.
С педагогикой дело обстоит значительно сложнее. Поскольку она принадлежит к общественным наукам, привычные обычаи и ритуалы оказались гораздо сильнее требований времени. Традиционное полотно урока выполняется рельефными мазками конкретным маслом: означало, опрос, новый материал, оргвыводы. И - никаких деталей. Тем более - полутонов темперой или, упаси Бог, пастелью с акварелью.
Но и педагогической науке пришлось присматриваться к частностям и деталям, хотя и весьма неохотно. Произошло это сравнительно недавно и только потому, что по пришествию новых времен как бы случайно и незаметно выяснилось, что частное - это, в общем - то не что иное, как личное. Оказалось, что существуют такие понятия, как частная жизнь, частная собственность, личная ответственность и, что особенно неприятно - некие претензии этой самой частной детали, то бишь личности, на какие-то гражданские права.
Но самый коварный удар пришелся на святая святых общественных наук. Не как-нибудь кулуарно, а во всеуслышание, законодательно и директивно было объявлено: сознание определяет бытие, а не наоборот. Как быть, при всем этом, с уроком, где частное - ученик, всегда зависело только от общего - учителя? Получается, что если сознание определяет бытие, то и надо обращаться к тому частному, внутреннему, необычному - к сознанию, которое отзывается только на необычные обращения.
Одна из особенностей российского сознания такова, что, в отличие от всех других народов, мы быстро привыкаем к необычному. Причем делаем это (как и все остальное) очень своеобразно. Существует два способа привыкания: трудный и легкий. Трудный диктуется необходимостью глубоко и основательно проникнуть в существо необычного с тем, чтобы максимально использовать его положительные стороны в своем опыте. Легкий способ тоже связан с необходимостью, но совсем другого рода. Это необходимость мимикрии, т.е. способности принимать защитную окраску, подражать окружающей среде, сливаться с нею.
Понять, а тем более - принять как факт, что определенное время уже наступило, что весь этот кошмар с переменой мест общего и частного уже состоялся, для педагогической науки оказалось делом крайне сложным. Поэтому и был выбран привычный, не очень обременительный и весьма удобный второй способ. Теперь российские педагоги, ведомые академической наукой, уверенным маршем движутся в обратную от необычного сторону, но зато - под актуальным и необычным лозунгом: «Субъект - субъектные отношения на уроке - в жизнь»
Путь мимикрии - это путь образования, которое готовит как бы личность, как бы активную и как бы творческую. Это путь приспособления самых лучших, но привычных традиций образования к необычным ценностям новых требований жизни. На этом пути нет необходимости менять что - либо существенно: вносить изменения в содержание значений, ненасильственно менять отношение к ним учеников, устанавливать новые отношения между учителем и учениками. Здесь достаточно раскрасить урок развлекалками, веселилками-страшилками и т. д.
На самом деле, без обращения к необычному на уроке по существу, не по форме, мы готовим не активную и творческую личность, а пассивного и инфантильного потребителя, привыкающего в процессе такого обучения к тому, что учителя обязаны давать ему знания, развлекая, увеселяя и приплясывая у доски. Наши выпускники входят в жизнь после такого обучения с твердой уверенностью, что и в дальнейшем все будет также весело и увлекательно. Но жизнь-то стала другой, в ней никому ничего не дается просто так. В реальной жизни всего надо добиваться самому, не теряя при этом человеческого достоинства. И учителя все это прекрасно понимают, но действуют так, как рекомендует наука.
На самом деле требуется совсем иное понимание необычного, обращенное к его внутренним, а не только внешним проявлениям. Это понимание дается с большим трудом, но если есть желание, то этот труд - не в тягость. Тем более, что глубинное отношение к категории необычного в российском менталитете также несравнимо с иноземными пониманиями.
Что же из обычно - традиционного урока мешает его превращению в необычно-альтернативный и для чего это превращение необходимо? Основные «тормоза» - это трансляция знаний от учителя к ученику и предельная закрытость этих знаний.
Современная педагогическая наука также не однородна, как и ведомая ею школа.
Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.
В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффектности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что в обычной педагогике не рассматривается. Этот же процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.
Предлагаю рассмотреть опыт включения учащегося в работу по преобразованию знаний. Это опыт реализации нового понимания современного проектирования учебной деятельности, где ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом, а не только потребляющий продукты учительской деятельности. Еще хочется представить необычную театрализацию отдельных элементов урока, а урок как театр, в котором режиссирует и играет не только учитель, но и его ученики. Это то действо, благодаря которому стирается грань между сценой и залом. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой уже не играют, а живут жизнью изучаемых по ученики вместе с педагогом.
Деловые игры - феномен, имеющий множество определений и толкований. В разных языках при определении деловых игр как специфического типа «симуляции» используется дифференцированная терминология.
B широком смысле деловая игра представляет собой разновидность обучающих социальных технологий, метод поиска управленческих решений в различных производственных, социально - экономических, социально - психологических и других проблемных ситуациях посредством игры по заданным правилам. Иногда под деловыми играми понимается «метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем игры по заданным Правилам группы людей или человека и ЭВМ». Это определение приводится в Mega Book «Универсальной энциклопедии», расположенной во Всемирной компьютерной сети. Там же указывается, что деловые игры «применяются для обучения, научно-исследовательских целей, выработки управленческих решений».
Некоторые авторы рассматривают деловые игры как виды игрового взаимодействия, связанные с распределением ролей, в ходе которого «проигрывается» та или иная деловая ситуация. В этом случае речь идет о совокупности игровых методов обучения, противопоставляемых традиционным обучающим методикам: словесным (лекциям), работе с источниками, наглядным (демонстрации образцов), практическим (экспериментам). При этом деловые игры относятся к активным методам обучения (АМО), которые, по оценкам немецких специалистов, являются самыми эффективными - с точки зрения выработки практических знаний и умений - образовательными методиками.
Продолжая разговор о деловых играх в контексте образовательной парадигмы, стоит отметить, что они представляют собой метод обучения, наиболее близкий к реальной профессиональной деятельности обучающихся. Игра является совокупностью мероприятий, в ходе которых команде обучающихся «игроков» предлагается решить некую игровую задачу, отражающую реальные проблемы предприятия. В ситуации деловой игры создаются исключительно благоприятные возможности для творческого и эмоционального включения участников в отношения, максимально приближенные к действительным производственным отношениям. В игре происходит быстрое пополнение знаний, практическое освоение навыков проведения расчетов и принятия решений в условиях реального взаимодействия с партнерами. В отличие от конкретной ситуации, воспроизводящей момент производственной обстановки, в деловой игре обстановка выражается в динамике, а процесс производства - в развитии.
Деловые игры сочетают в себе качества игры и учебно - диагностического процесса. Определяемая в общем виде игра представляет собой разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не результат, а сам процесс. В игре осваивается опыт практический (овладение способами решения жизненных задач) и этический (усвоение образцов, правил и норм поведения в различных ситуациях). Кроме того, в игре актуализируется и находит свое поведенческое проявление активная - позиция ее участников.
Как метод построения учебного процесса, нацеленного на освоение социальной реальности, игра включает следующие компоненты: 1) игровые роли и их принятие; 2) построенные по определенным правилам игровые Действия и 3) моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры). Ведущим компонентом игры выступает роль и ее принятие. Роль представляет собой комплекс социальных требований, ожиданий, предъявляемых данному человеку, его поведению обществом и окружающими. Исполнение роли предполагает точное воспроизведение деятельности человека во внешнем плане. Принятие ее осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях и реализуется посредством усвоения внешних черт и норм поведения, а также, задач, присущих роли.
Игровые действия определяются целевым аспектом игры и могут задаваться по-разному: сценарием, ведущими (режиссерами или фасилитаторами (от англ. facilitator — дословно, носитель функций, облегчающих выполнение проекта)) игры, нормативными документами. В ряде случаев игровые действия могут формироваться самими игроками в соответствии с их собственным видением ситуации и поставленными перед ними целями. Ролевые цели предписываются игрокам условиями игры. Цели отдельных участников игры могут отличаться от общей цели группы или коллектива.
Впервые как средство обучения руководства практическим действиям игры начали применяться военными, В США этот процесс активно развернулся в период Второй мировой войны и усилился в послевоенное время, разросшись в современных условиях догигантских, дорогостоящих учений блока НАТО. Концентрация и централизация производства и капитала, возросшая роль различного рода штабов создали новые условия для развития имитационных игр. Примерно в конце 40-х годов XX в. этот метод широко проникает в сферу западного бизнеса, а с 1963 г. игры производятся и продаются как техническое изобретение, товар.
В современных условиях деловые игры используются во многих странах: в процессе обучения менеджеров и других руководителей в вузах и средних специальных учебных заведениях; в процессе производства и реализации продукции на предприятиях и в сфере услуг для выработки наиболее обоснованных решений.
Принципы построения деловых игр
При разработке и проведении деловых игр следует учитывать ряд принципов, обеспечивающих эффективность их применения:
- репрезентативность и достаточность элементов игровой ситуации (составные части (компоненты) игры должны достаточно полно представлять имитируемую ситуацию в аспекте, соответствующем целям деловой игры, и содержать информацию, позволяющую понять суть проблемы и принять адекватное решение);
- модульный характер игры (в структуре деловой игры выделяют несколько сравнительно простых модулей - организационных (содержащих информацию, необходимую для игрока и руководителя игры), функциональных (имитирующих отдельные, относительно автономные функции или области деятельности), этапных (характеризующих комплекс задач и действий определенных, относительно завершенных этапов игры). Модульная структура деловой игры позволяет отрабатывать ее элементы или фрагменты в зависимости от целей обучения, интересов участника и темпов усвоения материала каждым обучаемым);
- системность использования деловой игры.
Кроме того, проведение деловой игры должно базироваться на принципах эффективности (реализации цели) и экономии, т.е. достижения максимальных результатов при минимальных временных, финансовых и других расходах.
Организация деловой игры как специфического активного метода обучения включает ряд этапов, важнейшими из: которых являются:
- подготовка игры (мероприятия, создающие общие, условия ее эффективности - обеспечение соответствия выбранной игровой методики учебным целям и уровню подготовленности участников; использование адекватных методов фиксации процесса игры; определение способов анализа игрового процесса; обеспечение содержательной насыщенности и целевой направленности мероприятии, структурирование игры во времени; определение форм оценочных коммуникаций с игроками и т.п.);
- формирование игровой группы (оценка индивидуальных качеств участников, степени их подготовленности к игре, их игровой мотивации. Цель игры должна соответствовать потребностям ее участников. Последние должны хорошо знать условия и правила игры и соблюдать их. Для большинства игр желателен однородный по уровню знаний, опыта и компетентности состав участников. Не менее важно, чтобы между участниками установились отношения доверия и открытости);
- руководство игрой, контроль за ее процессом (руководитель выполняет в организации игры следующие функции: оценивает целесообразность проведения игры и формирует состав ее участников; знакомит участников с условиями и правилами игры, консультирует их; готовит или адаптирует применительно к конкретным условиям базу данных для начального периода игры, а также устанавливает ее регламент; осуществляет текущий контроль за соблюдением правил игры; следит за соблюдением в процессе игры этических норм, защищает меньшинство от группового давления; помогает выявлять и анализировать неэффективные способы действий и овладевать эффективными моделями поведения; следит за ориентацией игрового процесса на достижение поставленных целей, предотвращая возможные отклонения; оценивает результаты выполнения заданий, поведение участников, делает общие выводы и даёт частные рекомендации конкретным участникам игры);
- подведение итогов и оценка результатов (грамотное подведение итогов помогает участникам адекватно оценить свои сильные и слабые стороны, утвердиться в собственном мнении, сделать выводы, касающиеся дальнейшего закрепления изученных образцов поведения и их внедрения в повседневную деятельность).
Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и учением - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра - это вид деятельности в ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
-развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную: освоение диалектики общения;
- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
- коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):
- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.
В структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые па себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оцепить развлекательно - рекреативными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.
Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
- как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орлёнок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (см. рис. 1).
Виды педагогических игр
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы
игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
г) коммуникативные, Диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Три большие группы составляют: игры с готовыми «жёсткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действии; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правили, принятые в качестве условия игры и возникающие по сё ходу.
Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры - драматизации.
По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры - упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально - обрядовые и т.п.
По содержанию «вольные» (свободные) игры различают, но той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры профессию, этнографические и т.п.
Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.
И, наконец, но форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры: игры - празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады: игровые аукционы и т.д. эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она становится сильнейшим мотивационным фактором, ребенок руководствуется личностными установками и мотивами.
Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой
жизни. Именно игровая ситуация с её двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальное действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, даёт возможность говорить с собой на разных языках, по - разному интерпретируя свое собственное «я».
В настоящее время принято различать два типа игр, соответствующих двум поколениям разработок: деловые игры и игры открытого типа. Деловой (имитационной)- игрой называют игру, которая позволяет исследовать социальную систему путем эксперимента с ее моделью, воспроизводящего функционирование системы во времени. Участники имитационной игры принимают в предложенной ситуации определенные решения, имитируя выполнение заранее распределенных ролей и реагируя на действия участников, исполняющих другие роли. Учитывая реакцию последних, игроки принимают новые решения, и, таким образом, цикл повторяется. Участники игры имеют возможность увидеть долгосрочные последствия своих действий. По окончании игры проводятся анализ и обсуждение игровых этапов, восстанавливается порядок действий каждого участника, оценивается - с различных точек зрения (отдельного игрока, имитируемых отделов организации, системы в целом) - правильность принятых им решений. Полученные сведения обобщаются, в результате чего выделяются цепочки причинно - следственных связей. Для проведения имитационной игры необходима обширная техническая документация, включающая в себя характеристику объекта имитации, пояснительную записку, техническое задание, материалы по изучаемой проблеме, сценарий проведения игры, описание игровой обстановки, описание алгоритмов поведения участников, проспект игры, руководство администратору - ведущему игры, инструкции игрокам, руководство по ведению игровой обстановки, программу эксперимента, отчет об эксперименте.
В основе игр открытого типа лежит репрезентационное моделирование, а это значит, что возникающие при проведении игры ситуации рассматриваются как фрагменты существующих в организациях, членами которых являются игроки, стереотипов поведения и способов решения проблем. Эти стереотипы и способы становятся предметом рассмотрения как представляющие (репрезентирующие) деятельность организации. В ходе такого рассмотрения происходит объективизация неосознаваемых организационных технологий, и после того как участники убедятся, что возможны другие подходы, у них открывается возможность саморазвития.
При проведении же имитационных игр участники имеют дело не с реальными ситуациями, а с моделями, построенными игротехником.
Приоритет в создании деловых (имитационных) игр принадлежит нашей стране. Первая деловая игра была разработана в СССР в конце 1931 г. специалистами Ленинградского инженерно - экономического им статута. Тема игры - «Развертывание производства сборочного цеха новопостроенного завода пишущих машин в пусковом периоде», сокращенно - «Пуск цеха». Игра продолжалась два дня, в ней приняли участие 24 человека. Ее результаты стали основой проведения экономических экспериментом и последующей деловой практике. Подобная игра была проведена в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач». Таким образом, была организована целая серия игровых экспериментов, названных «организационно-производственными испытаниями». В 1933—1931 гг. были разработаны и проводились игры, связанные с внедрением промышленных диспетчерских служб. Стоит отметить, что первые деловые игры не были ориентированы на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений.
В 1938 г. деловые игры в СССР были фактически запрещены, а их разработчики подвергнуты репрессиям. В 1950-е гг. К идее создания деловых игр пришли американские специалисты, использовавшие их в целях обучения студентов - экономистов и будущих руководителей фирм. В СССР к деловым играм вернулись после Второй мировой войны. Возобновление интереса к ним было связано с именем и деятельностью профессора Ленинградского государственного - университета И.М. Сыроежина. В 1972 г. в одном из отраслевых институтов повышения квалификации была создана первая кафедра деловых игр под руководством профессора Р.Ф. Жукова. Серьезные заделы в этой области были накоплены сотрудниками Новосибирского государственного университета (В.Ф. Комарова, Н.В. Сыскина), Ленинградского финансово-экономического института (С.Г. Гидрович), Ленинградского института методов управления (А.Л. Липшиц), Ленинградского областного совета научно-технических обществ (М.М. Бирштейн), Киевского инженерно - строительного института (И.И. Рыбальский).
Деловые игры первого поколения, или имитационные игры, подразделяются на три группы: 1) учебные, используемые при подготовке или переподготовке кадров; 2) производственные, применяющиеся для решения актуальных вопросов текущей деятельности и развития конкретных организаций, и 3) исследовательские, проводящиеся при экспериментах в области экономики и управления. Кроме того, выделяются игры с компьютерным обеспечением и без него.
Появление игр второго поколения, т.н. репрезентационных игр, было связано с деятельностью Московского методологического кружка (ММК), работавшего с 1952 г. под руководством Г.П. Щедровицкого, в создании которого приняли участие А. Зиновьев, Б. Грушин, М. Мамардашвили.
Деловые игры
Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) – это:
- педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, цель которых – обучение отдельных личностей и их групп принятию решения;
- особое отношение к окружающему миру;
- субъективная деятельность участников;
- социально заданный вид деятельности;
- особое содержание усвоения;
- социально - педагогическая «форма организации жизни».
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения и закрепления материала, развития творческих способностей, формирования учебных умений, даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо - и социодрама,
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой - либо организации, предприятия или его подразделения, например профсоюзного комик та, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит, событие пли осуществляется, деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся и условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действии, выполнение функций и обязанностей конкретного липа. Для игр с исполнением роли разрабатывается модель - пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
«Деловой театр». В нём разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определённого лица, попять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать свои возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, обозначаются функции и обязанности действующих лиц, их задача.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру. Это тоже «театр», но уже социально - психологической, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять Состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Технология деловой игры состоит из следующих этапов (см. рис. 2):
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:
- учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц (групп).
Далее идёт ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускается предварительные контакты между участниками игры. Негласные правши запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию роботы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Социально - психологические полиции лидер, пре, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.
Этап анализа и обобщения, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки,
формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Предтечи, разновидности, последователи
Организационно - деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий). Применяются для решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации работников непосредственно в учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ - активная, деятельностная включённость в работу всех участников (коллективная мыследеятелъностъ).
Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её. Акцент на рефлексии определяет соответствующий эффект такой формы игры, который, как правило, рассматривается в трёх аспектах: 1) познавательном; 2) развития мыслительных способностей и 3) аспекте общепсихологического развития учащихся.
Он отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками собственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность осуществляется. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново её выстраивает.
Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участниками игры ставится задана на поиск, а точнее, на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы.
В приобретается способность к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе её рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.
Развитие учащихся проявляется, прежде всего, в изменении уровня притязаний, самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более адекватными. Благодаря рефлексии ученик начинает более беспристрастно анализировать собственную деятельность, объективно смотреть на себя со стороны.
Работа с группой ведётся по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспечивающего включённость участников в игру на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы вопросы, выводя их в область причинно - следственных связей, заставляя анализировать своё и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить причинно - следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен играть роль «пытливого исследователя», пытающегося попять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации.
Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; а также отслеживают активизацию проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».
Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку.
Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение школьника Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игровой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованными и ироничными к самим себе.
Игра - это не тренажёр, участникам нужно попять, принять и поверить и смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов.
Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными условиях ситуативных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный продукт игры, поэтому никто и может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную педагогом схему, но сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы.
В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:
- представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога;
- установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событии;
- борьба без правил за сохранение своей точки зрения, собственных интерес
и целей.
Третья, завершающая фаза игровой имитации - аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развернуть и обогатить. Педагоги и учащиеся за счёт этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работы. Те, кто не проводит аналитического разбора, в результате игрового процесса лишь поверхностно знакомятся со схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем самостоятельно.
Школа - театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр - это устойчивая и социально принятая форма игры,
Театральные формы обучения проникают на уроки, причём не только на уроки литературы и истории, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями:
- Если игра вообще, и драматическая игра в частности, занимает большое место и жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности.
- Детское драматическое творчество должно занять видное место в жизни школы, но с тем содержанием и теми формами, которые близки детской душе.
- Театр имеет право на существование в школе не в качестве приложения к какому -нибудь предмету (иностранный, литература, МХК), а в качестве самоценного, творческого (значит, и образовательного) явления.
- Воспроизведение избранного ребёнком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии.
- Необходимость выдвинуться на первый план не в результате работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а на самом процессе работы.
- Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому обучению «игре» - под артиста не должно быть места в школе.
- Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не избранные талантливые, но по мере сил и способностей все дети данной возрастной группы.
- Драматическая игра ребёнка только игра; игра актёра — зрелище.
- Театр – искусство синтетическое, включающее в работу всех муз.
Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) становится лучшей школой эстетического воспитания. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира.
Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные.
Теоретическое обоснование включения деловых игр в образовательный процесс.
Одной из форм активизации мыслительной деятельности учащихся является деловая игра.
Деловые игры вошли в нашу жизнь несколько десятков лет назад. Их распространение объясняется тем, что традиционно игры являются формами выработки и закрепления социокультурных норм, прежде всего в плане регламентации и построения ролевых и межличностных отношений. Кроме того, игры являются средством формирования культуры выхода из кризисных ситуаций с помощью рефлексии. Неслучайно первое широкое распространение деловые игры приобрели в такой области, как управление (управление предприятиями, управление экономикой). Деловая игра использовалась как средство для принятия решений.
Первая деловая игра была разработана в 1930 г. М.М. Бернштейном для решения управленческих задач. До 1941 г. было разработано около 40 игр, которые использовались на промышленных предприятиях. Далее в течение 30 лет об играх не вспоминали. Их возрождение началось в 60е годь1. Подготовка деловой игры - это процесс достаточно трудоемкий. Время разработки составляет 8-10 месяцев. Время реализации - от 1 до 4х дней. В настоящее время существует около 5000 игр, на которые составлены каталоги.
Примерно десять лет назад деловые игры шагнули в педагогику, составляя основу методам обучения, направленным на активизацию мыслительной деятельности учащихся.
Чтобы понять, какое место занимают деловые игры среди методов
активного обучения, рассмотрим классификацию этих методов.
Методы активного обучения переросли в педагогические технологии.
Любая педагогическая технология должна иметь концептуальную основу, то есть философское, психологическое, дидактическое, социально – педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
В чем заключается концептуальная основа использования деловых игр в образовательном процессе?
Философской основой использования деловых игр является гуманизм. Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности. Деловая игра предполагает реализацию всех лучших качеств личности учащегося.
Психологическую основу составляет утверждение о том, что развитие человека зависит от психологических процессов его совершенствования. Участие в деловых играх способствует активному развитою способностей, заложенных в человеке при рождении.
Дидактическое, социально - педагогическое обоснование заключается в том, что игры учат культуре установления межличностных отношений и культуре выхода из кризисных ситуаций. Кроме того, игры позволяют научить человека учиться. Это очень важно, так как, обучаясь в начальной школе, ребенок учится читать, писать, считать, но не всегда запоминает, как происходил процесс обучения. Когда учащиеся переходят в среднее и старшее звено общеобразовательной школы, а, особенно, когда приступают к освоению профессией, они сталкиваются с огромными объемами информации, с повышением уровня сложности образовательного процесса, но методику собственного процесса изучения материала они определить могут не всегда. Деловые игры компенсируют этот недостаток.
Таким образом, деловые игры имеют философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Это говорит о том, что использование деловых игр в образовательном процессе имеет концептуальную основу.
Пример деловой игры для использования в профессиональном обучении.
Содержания профессионального образования предполагает изучение производства. Основным элементом каждого производства является технологический процесс. Технологический процесс изготовления какой - либо детали или устройства представляет собой совокупность операций, выполнение которых осуществляется в определенной последовательности. Чтобы изучение технологического процесса происходило осознанно, с высоким уровнем активизации мыслительной деятельности, можно организовать блиц-игру «Разработка технологического процесса».
В соответствии с замыслом игры коллектив учащихся конструкторского бюро должен разработать технологический процесс сборки конструктивного модуля. Известен перечень технологических операций, но неизвестна последовательность их выполнения. Задача участников игры - расположить технологические операции в виде ранжированной последовательности, соответствующей разрабатываемому технологическому процессу.
Общее задание на выполнение условий игры «Разработка технологического процесса» включает в себя следующие этапы:
- Индивидуальное распределение в порядке производственной целесообразности технологических операций из выданного перечня (создание ранжированной последовательности);
- Групповое обсуждение индивидуальных оценок и выработка коллективной оценки ранжирования технологических операций с точки зрения производственной целесообразности их выполнения;
- Определение отклонения индивидуальных оценок от правильной оценки.
Блок-схема проведения деловой игры « Разработка технологического процесса»
Организационно - подготовительный этап
Формирование игровых групп и назначение экспертов
Раздача документов
Игровой этап
Индивидуальная оценка
Групповая оценка
Установление ошибки индивидуальной оценки
Установление ошибки групповой оценки
Заключительный этап
Выявление победителя в группе. Экспертиза
Выявление победителя среди всего коллектива
Выступление экспертов групп по оценке деятельности игроков
Заключительное выступление руководителя игры
Для проведения деловой игры могут быть использованы следующие игровые документы.
Во время проведения деловой игры «Разработка технологического процесса» участники вынуждены будут провести анализ производственной необходимости каждой технологической операции, уяснить для себя конструктивные особенности каждого узла. Для принятия решения, как индивидуального, так и группового, потребуется подготовка весомых аргументов. Таким образом, изучение технологического процесса, играющего важную роль в формировании профессиональных навыков, будет осуществлено осознанно, в режиме активной мыслительной деятельности.
Д. Игры в обучении «Портных»
Прежде чем задумать и провести урок п/о с применением Д.И. нужны необходимые знания которые должны усвоить учащиеся, которые они смогут применить на уроке, так изучив стандарт можно сказать, что на 3 курсе учащиеся имеют определенные знания по таким предметам как, «технология швейного производства оборудование, исходя из рабочей программы мы можем задумать и постепенно начать поэтапную подготовку по теме «Ремонт одежды». Будем исходить из того, что урок деловая игра может проходить только на вводных инструктажах, который составляет 40 – 45 мин., поэтому тему можно разделить на части и дать возможность каждому учащемуся проявить себя. Так с чего же необходимо начать подготовку к уроку?
1. Практическое задание
Для участия в деловых играх продумать и заполнить анкету.
Анкета
1) Ф.И.О.
2) Возраст
3) Курс, группа
4) Практический опыт работы, специальность
5) В какой должности намерен принять участие в игре
6) С кем из сокурсников, Вы намерены сотрудничать в Д.И. и в каком качестве
7) Какой литературой по специальности Вы располагаете?
8) Участвовали ли Вы в Деловых играх по другим учебным дисциплинам?
При подготовке к играм необходимо учитывать:
1) производственный опыт обучаемых, наличие производственной практики и в зависимости от этого ставить цели, задачи, условия игры и определять ее сценарий;
2) интересы обучаемых, предрасположенность их к определенным видам деятельности при распределении ролей в игре;
3) количество времени, выделяемого тематическими планами на проведение практических занятий и деловых игр;
4) возможности обучаемых получать информацию, необходимую для принятия решений по хозяйственным производственным вопросам. В случаях ограничений информации необходимо давать «типовые» данные, подготовленные самими преподавателями (справочники, нормативы, положения, указы и распоряжения, типовые формы деловой документации и т. д.);
5) условный характер учебных игр, упрощение ситуаций, сокращение действительно необходимых сроков на выполнение работ.
Подготовка игры:
Руководитель игры:
1) анализирует анкетные данные участников игры в целях предварительного распределения игровых ролей;
2) готовит образцы необходимых документов для игры;
3)разрабатывает условия и сценарий игры;
4) определяет регламент (расписание) игры;
5)разрабатывает инструкции игрокам и проводит инструктаж участников игры.
Участники игры:
1) изучают рекомендованную к данной теме литературу;
2) самостоятельно определяют источники информации по теме, подбирают и анализируют ее;
3) готовят для обсуждения в подгруппах и окончательного утверждения свои предложения по названию обработки низа рукава;
Цель игры:
Приобретение практического опыта работы с исходными документами и материалами, с применением знаний, при обработке данного узла изделия.
Условия:
1) В зависимости от количества студентов группа распределяется по подгруппам с учетом интересов участников по 3 – 5 человек в каждой.
2) Руководитель игры исполняет роль менеджера высшего ранга и ведет арбитраж, все остальные должности среднего звена управления вакантны.
Участники игры:
1. Готовят материалы для обсуждения в подгруппах по темам:
а) мелкий ремонт изделий
б) средний ремонт изделий
в) крупный ремонт изделий
г) потребность в различных видах рабочего оборудования
2. производят необходимые подготовительные операции для обработки ремонта низа рукава одним из выбранных способов.
3. Подбирают плакаты, инструкционные карты раздаточный материал по своей теме.
Сценарий игры:
1. После распределения студентов на подгруппы руководитель игры ставит перед ними проблемную ситуацию – определить игровые роли путем выборов - по 1 представителю от подгруппы (заказчик, закройщик, бригадир, ручница, машинистка)
2. Дале игра переходить в специальную стадию, на которой каждый из её участников определяет права и обязанности по занимаемой должности. Прав и обязанностей упражнения для решения одной игровой задачи.
В водный инструктаж – 45 – 60 мин.
1. Сообщить тему урока
2. Сообщить цели урока
3. Задать вопросы на восстановление знаний полученных на уроках: технологий материаловедения,
а) какие виды ремонта одежды вы знаете (перечислить)?
б) что вы понимаете под словами «Обновление одежды»?
в) вспомните и перечислите, какие способы обработки низа рукава вы изучали на уроках технологии?
г) назовите какие из перечисленных способов вы могли бы применить при обновлении низа рукава с учетом обновления
Формирование новых знаний, навыков методов практического показа и рассказа. Для того что бы более плодотворно прошел урок вам было предложено разделиться на подгруппы и по выбранной вами роли, принять участие в уроке: «Деловая игра».
Слово мастеру п/о: Уважаемые студенты сегодня мы собрались, что бы обсудить ремонты одежды, которые вы приготовили. Для этого нам понадобятся: заказчик, закройщик, бригадир, резчица, машинистка.
Итак заслушаем 1 подгруппу. Вам слово (Ф.И.О. ученика)
Заказчик:приносит к нам, в ателье, свое изношенное изделие и просит закройщика предложить каким способом можно отремонтировать его изделие.
Закройщик:- предлагает в зависимости от степени износа рукава, одним из способов обработки, который может понравиться и удовлетворить запрос заказчика. Так может быть предложено, что низ изношенного рукава, когда выпустить нет припуска, можно обновить новой отделочной тканью. Закройщик, сразу оговаривает с заказчиком, какую форму манжеты он хотел бы видеть? Оговаривают и стоимость обработки, и срок исполнения. Оформляют квитанцию и выписывают необходимые материалы для обработки узла и передают в работу бригадиру.
Бригадир: - оговаривает в бригаде, где будет исполнен заказ, каким из способов будет выполнена обработка узла. При этом ему необходимы знания по технологии, такие как:
1. Наличие деталей кроя необходимых для обработки узла?
2. Какие прокладочные материалы необходимы?
3. Как проходит Долевая нить, Какой % отклонения допустим?
В беседу вовлекаются исполнители это резчица, машинистка.
Резчица:выполняет все виды ручных работ.
Она должна рассказать бригадиру как будет обрабатывать низ рукава манжетой. Здесь можно выполнить соблюдение техники безопасности. При работе с утюгом необходимо перечислить режимы В.Т.О. необходимые для этой ткани и показать в последовательности все виды ручных работ, которые будут присутствовать в обработке.
Машинистка:выполняет, все виды машинных работ при этом показывая правильные приемы в работе. Она может во время работы оговорить технические условия, которые необходимо соблюдать. Как правильно вести себя при работе за машинкой, где располагаются руки рабочего и, конечно же, проверять качество обработки после каждой операции. В бригаде всем вместе придется сотрудничать, выполняя заказ, т.к. от закройщика они получают только изделие и крой деталей, можно воспользоваться инструкционными картами и плакатами, если необходимо более точно вспомнить обработку и Т.У.
По окончании работы изделие принимает закройщик и если, проверив, качество все выполнено на хорошем уровне может сдавать заказ на склад.
Есть в ателье так же технолог швейного производства им может быть и мастер и так же кто – то из учащихся, который сможет проверить качество изготовленного изделия, так как за время вводного инструктажа мы сможем рассмотреть не более 2х видов различной обработки низа рукава. Поэтому на заключительной стадии игры участники переходят к обсуждению в подгруппах вопросов, которые разбирались на уроке. Где были допущены ошибки и как можно их исправить.
Руководитель игры заслушивает краткие сообщения всех должностных лиц по итогам их работы и ставит задачи к следующему игры.
Регламент игры:Данный документ составляется руководителем игры и зависит от количества часов, выделенных для ее проведения, от уровня подготовки студентов, их специализации, практического опыта, материально – технического и методического обеспечения игры. Основное время должно быть направленно на те цели, которых хотел достичь на уроке руководитель взаимодействуя вместе с учащимися.
Заключение
Мы рассмотрели активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроках профессионального обучения:
- проблематизация учебно - производственного материала с выходом на
практическую реализацию в виде современного варианта метода проектов,
использующего компьютерные технологии;
- включение в образовательный процесс деловых игр.
Использование методов проблемного обучения побуждает человека к
необходимости анализа как настоящей, так и предшествующей познавательной
деятельности, помогает научиться формулировать цель, которая должна быть достигнута, что позволяет делать для себя все новые и новые открытия.
Деловая игра требует от учащегося непременной актуализации знаний, использования их в самых разнообразных ситуациях, что в процессе познания мира и освоения производства является чрезвычайно важным. Вместе с тем, она способствует формированию коммуникативных навыков, учит культуре установления межличностных отношений и культуре выхода из кризисных ситуаций. Качества, сформированные в процессе проведения деловых игр, позволяют не только приобрести конфетные знания, но и способствуют наилучшей социализации личности.
Оба эти направления активизации мыслительной деятельности не являются взаимоисключающими. Они, скорее, дополняют друг друга, так как, вызывая активность мысли, формируют в личности качества, способствующие процессу познания и процессу становления ее в обществе.
Этапы
Деятельность участников
Этап подготовки
Разработка сценария (авторы – разработчики)
Разработка сценария (проекта) план деловой игры
общее описание игры
содержание инструктажа
подготовка материального обеспечения
Ввод в игру (руководитель)
«разогревающие» игровые эпизоты
пстановка проблемы, целей
условия, инструктаж
регламент, правила
планируемый результат
распределение ролей
формирование групп
консультации
Этап проведения
Групповая работа над заданием (тренеры, координаторы)
Виды работ:
Работа с источниками
Тренинг
Мозговой штурм
Работа с игротехником
Активизация групповых ролей
Межгрупповая дискуссия (координаторы, аналитики)
Выступления групп
Защита результатов
Правила дискуссии
Этап анализа и обобщения
Работа экспертов
Вывод из игры анализ, рефлексия оценка и самооценка работы выводы и общения, итоги игры рекомендации
Рис. Технологическая схема деловой игры
Игровой документ 1
Технологические операции сборки конструктивного модуля
Но самый коварный удар пришелся на святая святых общественных наук. Не как-нибудь кулуарно, а во всеуслышание, законодательно и директивно было объявлено: сознание определяет бытие, а не наоборот. Как быть, при всем этом, с уроком, где частное - ученик, всегда зависело только от общего - учителя? Получается, что если сознание определяет бытие, то и надо обращаться к тому частному, внутреннему, необычному - к сознанию, которое отзывается только на необычные обращения.