Уже в самом раннем возрасте можно наблюдать у детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в игровой деятельности. «Игра ребёнка, - писал Выготский, - не есть процесс воспоминания о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой деятельности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка» (Выготский.  С. 7). Такой же деятельностью воображения, как и игра, является стремление детей к сочинительству. Детскую сочинительскую деятельность роднит с игрой отсутствие длительной и тщательной работы, импровизационный характер.

Как и игра, творчество возникает из острой потребности ребёнка исследовать окружающий его мир. Многие педагоги считают детское поэтическое творчество, сочинение сказок важным инструментом познания. Такой же сказкой для малыша, обучающегося музыке, является музыкальная импровизация. Импровизируя, ребёнок комбинирует музыкальный материал, познаёт его сопротивление и исследует звуковую среду.        Поэтому импровизация, органически включенная в учебный процесс, должна пониматься не как конечная цель обучения, а как метод активного освоения элементов музыкального языка. Отметим, что проблемы  детского музыкального творчества как пути к наиболее естественному овладению музыкальной речью исследовались в трудах Яворского Б.Л. (Яворский 1964), Асафьева Б.В. (Асафьев 1965) и др., музыкально-педагогической системе К. Орфа (Orff1964).

Рассмотрим примеры заданий по импровизации, которые можно использовать в первоначальном курсе музицирования  (подготовительный и 1 класс фортепианного отделения). При планировании занятий по импровизации важно  помнить о необходимости введения ограничительных рамок (например, определенных интонаций, пентатоники и ритмических рисунков). 

Особое внимание необходимо уделить работе с контрастными и в то же время взаимосвязанными интонациями «вопроса» и «ответа». При этом можно использовать следующие типы заданий: «музыкальный разговор», завершение незаконченных мелодий, импровизирование мелодии на заданный текст.

Музыкальный разговор.

Занятия целесообразно начинать с ритмической игры «Один вопрос – сто ответов». В «вопросе» должна быть слышна активность, настойчивость, в «ответе» - смена возбуждения успокоением. На первых занятиях «вопросы» задает педагог – ученик «отвечает».

Следующий этап – ученик «спрашивает», учитель «отвечает», и, наконец, ученик самостоятельно задаёт  «вопросы»  и тут же «отвечает» на них. «Вопросы» и «ответы» могут быть подтекстованы, например: -«Здравствуй, Леночка» - «Добрый день».

«Можно войти?» – «Пожалуйста, входите».     

Выразительная декламация текста в подходящем ритме поможет ребёнку осознать, что при вопросе интонация повышается, при ответе – понижается, а это уже вплотную подведет к мелодизации данного текста. Например: «Где обедал, воробей?» (ми-ми-соль-соль,  ми-ми-соль) – «В зоопарке у зверей » (соль-ми-ре-ре-ре-ми-до). При выполнении таких заданий важно обратить слуховое внимание ученика на устойчивость окончания «ответа» и неустойчивость «вопроса».

После закрепления музыкально-слухового представления «устойчивости-неустойчивости» можно перейти к мелодизации текстов, не содержащих прямого вопроса (здесь необходимо разгадать структуру заданного текста: первая часть, явно незавершенная, должна быть изложена как «вопрос», вторая часть – как «ответ») и к импровизированию неподтекстованных «вопросов-ответов» на инструменте.

Таким образом, «музыкальный разговор» подготавливает ученика к выполнению более сложных заданий, таких как сочинение мелодии на стихотворный текст и завершение незаконченных мелодий.

Очевидно, что завершение незаконченных мелодий является непосредственным продолжением «музыкального разговора». Ученику предлагается мелодизировать ритмические «ответы» на заданные «вопросы» в нужном характере и диапазоне. Например, присочинить ответный четырехтакт к разнохарактерным мелодическим вариантам одного и того же ритмического рисунка.

 Другой тип сочинительской работы – импровизирование мелодии на стихотворный текст. Прежде чем приступить к импровизации, необходимо побеседовать с учеником о характере и образном строе выбранного стихотворения. Так, в стихотворении А. Барто первое печальное двустишье «Уронили мишку на пол, оторвали мишке лапу», контрастирует второму «Все равно его не брошу, потому что он хороший». Изменение настроения должно отразиться в мелодии: сначала она звучит в миноре, а потом в мажоре. Учитель должен помочь ребенку найти верное мелодическое и ритмическое решение.

В заключение необходимо напомнить, что «… без раннего систематического обучения практической гармонии, обучение импровизации возможно только лишь на самых начальных этапах формирования этого умения» (Мальцев 1986; 5).

Литература

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М-Л. Музыка. 1965.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение. 1967.

Мальцев С.М. Опыт обучения детей гармонии и импровизации. Л. 1986.

Яворский Б.Л. Воспоминания, статьи, письма. М. 1964.

Orff C. Das Schulwerk. Rueckblick und Ausblick. Orff-Jahrbuch. 1964.