Вы не зарегистрированы

Авторизация



Формирование слоговой структуры слов у дошкольников с ОНР

Актуальность темы

        Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

        В настоящее время в логопедической работе над коррекцией неправильного произношения детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе коррекционного обучения обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для дошкольников особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

        Проблемой особенностей состояния слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР занимались многие ученые и логопеды.

А.Р. Лурия дал нейропсихологическое обоснование формирования слоговой структуры слов. Б.М. Теплов писал о том, что чувство ритма является основой слогосложения. Н.С. Жукова дает периодизацию формирования слоговой структуры слов, как в норме, так и у детей с ОНР.

Такие авторы как Г.В. Гуровец, Л.Б. Есеченко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков занимались изучением звукослоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Н.Н. Китаева в своей диссертации затронула проблему нарушения звукослоговой структуры слов у дошкольников с задержкой психического развития. З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией.

Многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способ­ность к серийно-последовательной обработке информации. Однако механизмы нарушений звукослоговой структуры у детей с разными формами речевой патологии еще недостаточно изучены. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и приемов, а также поиска более эффективных научно-обоснованных путей формирования слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи.

Цели и задачи

Целью работы по формирования звукослоговой структуры слов является коррекция данного речевого дефекта и подготовка к полноценному обучению грамоте

Задачи:

1.     Фор­мировать оптико-простран­ственную ориентацию, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способ­ность к серийно-последовательной обработке информации.

2.     Развивать фонематическое восприятия.

3.     Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

4.     Формировать произносительные навыки.

Логопедический анамнез детей

Основную группу детей, с которыми я работаю, составляют дети с диагнозом Общее недоразвитие речи  и Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Эти нарушения отягощены дизартрией.

Дети с общим недоразвитие речи  имеют различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Речьдетейаграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наблюдается недоста­точная речевая активность, которая с возрастом без специ­ального обучения резко падает. Однако дети достаточно кри­тичны к своему дефекту.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Наиболее распространенной формой нарушения являет­ся искаженноепроизнесение звуков, при котором сохраня­ется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или заме­на близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не­редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных зву­ков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звуко-произносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной система.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы.

В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, коле­баниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание.

При дизартрии нарушается реализация двигатель­ной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просоди­ческих нарушений.

Для многих детей характерно замедленное формирова­ние пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, кон­структивного праксиса.

Как в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек­сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.  Одни языковые группы усваиваются раньше, дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда  такое разнообразие на­руше­ний разговорных норм детьми.

Рассматривая развитие слоговой структуры слов в дизонтогенезе ОНР по уровням, можно увидеть следующую картину:

1-й уровень– слоговая структура грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень– грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень– нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

Диагностическим показателем 3 уровня раз­вития является нарушение звукослоговой структуры, кото­рое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографи­рует — «графирует»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» вместо животик, «коловода» вместо сковорода, «саф» вместо шкаф, «татика» вместо ткачиха, «кёт» вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (ха-хист — хоккеист, ваваяпотик — водопроводчик), антиципа­ции (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добав­ление лишних звуков и слогов (лимонт — лимон).

Условия реализации

      Преодоление нарушения звукослоговой структуры слова достигается путем целенаправленной  логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями звукослоговой структуры слова включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте. Дети должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

·        Выявление структуры дефекта и степени нарушения.

Проведение обследования звукослоговой структуры речи детей по разработанной системе.

  • Систематические занятия, направленные на коррекцию звукослоговой структуры слов.

Работа по формированию звукослоговой структуры слов включается в структуру фронтальных и подгрупповых занятий как отдельный этап, а также проводится на индивидуальных занятиях.

  • Использование в работе игровых моментов и театрализаций.
  • Создание методических пособий и дидактического материала, помогающих в реализации поставленных задач (в т. ч. компьютерных игр-презентаций).
  • Тесное взаимодействие с другими специалистами ДОУ: воспитателями, музыкальным руководителем, инструкторами по физкультуре.

По заданию логопеда воспитатели проводят игры направленные на формирование звукослоговой структуры слов, закрепляют навыки фонематического анализа и звукопроизношения. На музыкальных занятиях формируется чувство ритма, ориентация в пространстве, координация движений. Физкультурные занятия также способствуют формированию пространственной ориентации и координации движений, укрепляют общий мышечный тонус.

Механизмы реализации

Логопедическая работа по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим речевым недоразвитием.

Для разработки технологии работы по коррекции  нарушений слоговой структуры слова я воспользовалась методическими разработками нескольких авторов (Г.В. Бабина, Н.Ю.Сафонкина, Н.С.Четверушкина,  С.Н.Сепанова, З.Е.Агронович, С.Е.Большаковой, С.В.Дель, Т.А.Титовой). За основу методики взяты разработки 3.Е.Агранович и Г.В.Бабиной, Н.Ю.Сафонкиной.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Коррекционная работа по преодолению нарушений сло­говой структуры слова основывается на развитии речедвигательных навыков и речеслухового восприятия.

В коррекционной работе можно выделить два этапа.

1. Подготовительный этап — работа проводится на невер­бальном и вербальном матери­але.

Цели: подготовить ребенка к усвоению ритмической струк­туры слов родного языка, сфор­мировать оптико-простран­ственную ориентацию.

2.  Собственно коррекционный этап — работа ведется на вербальном материале.

Цель: непосредственная коррекция дефекта слоговой структуры слова у конкретно­го ребенка.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном.

 

Работа на невербальном материале

Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инстру­мент по звуку.  Сколько раз ударили в барабан?).

Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроиз­ведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов — барабана, бубна, металлофона.

Примечание. Данные виды работ можно проводить и на музыкальных занятиях, и на логоритмике, если коррекция осу­ществляется в условиях логопедического дошкольного образова­тельного учреждения.

Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции или под счет: кулак — ребро, кулак — ребро — ладонь.

Упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки — ребро правой руки и т.д.).

Графические упражнения на переключение (продолжи строчку)

Примечание. Виды работ и способы предъявления задания выбираются с учетом возраста, интеллектуального и речевого раз­вития ребенка.

На этом этапе целесообразно проводить следующие виды работ наразвитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)

 

Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий.

Направления работы:

  • воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - ру­ки вверх);
  • речевое опосредование последовательности выполнен­ных движений;
  • изменение порядка следования структурных элемен­тов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
  • анализ заданной последовательности движений по ко­личеству составляющих элементов, по наличию и рас­положению акцентных частей;
  • различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зритель­ных, слуховых ощущений;
  • воспроизведение последовательности одинаковых (раз­ных) движений в заданном темпе (ритме);
  • изменение темпа, ритма движений.

Задачи: совершенствовать координацию общих движе­ний; формировать умение различать и воспроизводить за­данные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей; формировать зрительное отслеживание в заданных на­правлениях.

«Делай как я» Воспроизведение серий движений руками (ногами).

«Движения животных» Ребенку нужно воспроизвести движения животного в заданном темпе в зависимости от его характера (мишка - вперевалку, медленно, зайчик – быстро с подскоками)

«Веселые инструменты» Берется музыкальный инструмент и задает ритмический рисунок. Ребенку нужно воспроизвести услышанное с помо­щью хлопков или ударов ладонью по столу.

«Передай привет» Дети выстраиваются по кругу друг за другом. Хлопками по плечу передают заданное количествоударов в заданном логопедом темпе.

«Танцующие снежинки», «Танец листьев», «Бабочки и цветы» различные игры,осуществляемые с помощью символов, помогающих передать ритм и темп.

Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук.

Направления работы:

  • развитие переключаемости движений пальцев рук;
  • развитие   темпоральных,    ритмических   параметров движений пальцев рук;
  • формирование пространственной организации движе­ний пальцев рук.

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движений пальцев рук.

Игры и упражнения, используемые на занятиях: упражнение на пересчет пальцев разной степени сложности, предлагаемые детям по принципу «от простого к сложному», «игра на рояле», упражнение на поочередное сгибания в кулак и поочеред­ное разгибания пальцев.

Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений

Направления работы:

  • соотнесение статических артикуляционных движений с дви­жениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
  • совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное вы­полнение артикуляционного упражнения с последова­тельными движениями пальцев рук);
  • выполнение серий артикуляционных упражнений со­вместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
  • совершенствование пространственной организации дви­жений и действий.

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую ос­новы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуля­ционных движений и движений пальцев рук.

Упражнение с фишками и символами(изображения артикуляционных упражнений). В качестве дорожки из фишек можно использовать клоуна с рядом пуговиц, дудочку с рядом отверстий, паровоз с ря­дом дымовых колец и т.д. От ребенка требуется воспроизводя артикуляционные упражнения одновременно перемещать пальчики на фишках (символах).

Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)

Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Цель: обучение операциям идентификации, генерализа­ции и контроля языковой правильности.

Направления работы:

  • идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
  • воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
  • произнесение языковых единиц и контроль правиль­ности (на основе соотнесения с соответствующими сим­волами).

Определение длины звучания языковой едини­цы, определение силы звучания языковых еди­ниц, произнесение гласных звуков (слогов, слов) разной дли­ны, подбор слова к символу с опорой (без опоры)  на предмет­ные картинки, классификация предметных картинок на основе опреде­ления длины названия.

Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц

Цель: обучение операциям идентификации, генерализа­ции, посегментного анализа и контроля языковой правиль­ности.

Направления работы:

  • идентификация и анализ последовательностей языко­вых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
  • воспроизведение заданного количества языковых еди­ниц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
  • произнесение серий языковых единиц и оценка пра­вильности.

Определение, воспроизведение количества коротких (длинных) языковых единиц (у-у-у) и выкладывание соответствующего числа символов (кружков, квадратиков и т.д.). Анализ и воспроизведение последовательности, состоя­щей из разных по силе языковых единиц. Анализ и воспроизведение содержащих паузы последо­вательностей звуков, вначале одинаковых (и...и-и), затем разных (а...и-и). Подбор зрительной схемы к воспринимаемым на слух се­риям.

 

Работа на вербальном материале

1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина,   конец;  перед,  за,   после; первый,  последний.  Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звукослогового ряда, звуконаполняемости слов простой и  сложной  слоговой  структуры.

2. В целях пропедевтики ознакомления детей со звукослоговым рядом можно рекомендовать создание дидактических иг­ровых ситуаций с использованием, например, русской народной сказки «Репка». Этот вид работы был предложен логопедом Э. В. Рыбиной. В ходе беседы с ребенком в его пассивном и активном словаре уточняются и закрепляются понятия: пер­вый — последний, начало середина — конец, между — за — перед после (Кто тянул репку первым? Кто стоял между дедкой и внучкой? Кто стоял за бабкой? И т.д.).

3. Формирование звукопроизношения на данном этапе не яв­ляется самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с со­блюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закры­тые и обратные слоги (пап-ап).

 

КОРРЕКЦИОННЫЙ ЭТАП

 

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого ана­лизатора также слухового, зрительного и тактильного.

  • Уровень гласных звуков

Четкое восприятие и четкая артикуляция гласных обеспечивают правильную передачу абриса слова, а также предупреждают замещение гласных и перестановку слогов.

Произнести звук [а] столько раз, сколько точек на кубике, сколько логопед хлопнул в ладоши. Пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повто­рение звуков за логопедом, чтение букв, запись буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты). Те же задания с выделением ударного звука: АУА, АУА, АУА. Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом.

  • Уровень слогов

Данные виды работ целесообразно проводить на этапе авто­матизации и дифференциации отрабатываемых логопедом зву­ков. Задания могут быть следующие: составление всех возможных слогов из предложенных букв («Кто больше?»); нанизывание колец на стержни с одновременным про­изнесением цепочки слогов (на каждое кольцо — один слог); упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог); сосчитать, сколько слогов логопед произнес (слоги пря­мые, обратные, со стечением согласных); назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов; наращивание (уменьшение) слогов («Скажи на один слог больше, чем я»):  са-со...;чтение цепочек слогов: са-со-су-сы; сы-са-со-су; запоминание и повторение цепочки слогов: са-со-со; со-са-са; са-со-са; со-са-со; са-са-со; со-со-са.

  • Уровень слова

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е. С. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». Автор предлагает последователь­ность работы, способствующую уточнению контура слова:

-    двусложные слова из открытых слогов (вата);

-    трехсложные слова из открытых слогов (машина);

-    односложные слова, представляющие собой закрытый слог (мак);

-    двусложные слова с закрытым слогом (лимон);

-    двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка);

-    двусложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных (чайник);

-    трехсложные слова с закрытым слогом (теремок);

-    трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус);

-    трехсложные слова с двумя стечениями согласных (мат­решка);

-    односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова  (флаг,  винт);

-    двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда);

-    четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза).

  • Фонематический и слоговой анализ слов

Игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритми­ческую структуру (количество слогов).

Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколь­ко слогов в слове; удары сопровождаются четким произнесе­нием слогов.

Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновре­менным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее.

Ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед).

  • Разбор слова с количественным и качественным анали­зом его звукослогового состава.

Разбор слова по схеме: сколько слогов в слове, какой слог первый, последний, какой слог стоит перед заданным сло­гом, после заданного слога, между заданными слогами. Разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каж­дый слог. «Рассели животных по домам»: одноэтажный дом — кот, двухэтажный — лиса (каждый слог записать на отдельный «этаж» дома).

Игра с мячом: дети передают мяч друг другу и одно­временно называют слог какого-то слова; получивший мяч ре­бенок называет следующий слог, и т.д. Исправить ошибку в словах: мотолок, моколо. Назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил. «Что изменилось в слове?» (Лис — лиса — лисица). Логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в слове, соответствующем картинке. Назвать ласково: Оля — Оленька, Вова — Вовочка и т.д. (слоговой анализ слов). Чтение слов, лишенных смысла, с отхлопыванием рит­мической структуры слова. Ребенку предлагается ряд слов. Надо найти одинако­вый слог во всех этих словах: самолет, молоко, прямо, моро­женое.

Уточнение правила переноса слов в русском языке и слогообразующей роли гласных: сколько в слове гласных зву­ков, столько и слогов; но нельзя отделять переносом слог, состоящий из одной буквы — Аня, юла, оса и т.д. (2 слога, но переносить слово нельзя).

  • Фонематический и слоговой синтез слов

Дополнить данные слоги одинаковым слогом ША: МА.., КА... Разгадывание ребусы. Из двух слов образовать одно: лед, колоть (ледокол). Логопед медленно произносит слово по слогам: со-ба-ка, а ребенок произносит это слово целиком. «Разрезные картинки». Ребенку дается задание сложить картинку, которая разрезана на столько частей, сколько слогов в слове. Ребенку объясняют, что если сложить картинку не­правильно, то слоги поменяются местами и слово потеряет смысл. Образовать слово по аналогии (упражнение на словооб­разование): дом — домик. Изменить по аналогии: дом — дома. Уточнить, изменилось ли количество слогов. Дополнить слово подходящим слогом: земляни..., смо-роди... Выбрать слоги из таблицы и составить слова: МАША, ЛАПА, УРА, УШИ, РАМА, НАШИ, НАША, ЛАРА, РАНА, ШИНА, МАРА, ПАША, МАЛА, МАШИ, ЛАМА. Поменять слоги местами, составить слово: рады — дыра, сосна — насос. Определить,   какой   слог   пропущен:   ко-...-ва;   са-...-лет.

  • Фонематические представления

Разложить картинки под схемы слов: (дуб, сосна, береза, кот, коза, корова). Построить   «дома»,   «поселить»   туда любые   слова   (на каждый «этаж» вписывать один слог). Придумать родственные слова к слову снег (снеговик, снежок, снежинка, снежный. Придумать слова, состоящие из 1, 2, 3, 4 слогов.

Цепочка слов (дети придумывают слово, начинающееся с последнего звука услышанного слова): тигр — рыба. Придумать слова к схемам. Придумать слова, оканчивающиеся на -ЧОК (каблучок, сверчок). Придумать куклам имена, состоящие из 2 и 3 слогов; подарить им подарки, названия которых состоят соответственно из 2 и 3 слогов (используются картинки); объяснить, почему никому не подарили ПЛАЩ и БОСОНОЖКИ.

Как показали исследования Г.М. Ляминой, со стороны взрослого требуется от 70 до 90 повторений нового слова, преж­де чем у ребенка закрепится самостоятельное употребление этого слова. Естественно предположить, что ребенок с недо­развитием речи на первом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (занятия в игровой форме) и с применением наглядности.

Отработка слоговой структуры слов ведется на материале чистоговорок, законченных предложений, стихов и других текстов. Практический материал дан в книге З.Е. Агронович «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой».

Обследование звукослоговой структуры слова

Обследование разработано на основе методических разработок составленных кандидатом педагогических наук, профессором кафедры Логопедия Московского педагогического государственного университета Бабиной Галиной Васильевной и старшего преподавателя того же университета Сафонкиной Натальей Юрьевной. А также «Методики психолингвистического исследования нарушений речи», составленной доктором педагогических наук, профессором РАО Раисой Ивановной Лалаевой.

Методика обследования включает два направления исследования.

1.     Выявление состояния звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР.

2.     Определение предпосылок сформированности звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР.

Первое направление состоит из комплексов заданий, направлен­ных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе мини­мального контекста), а также произнесение слоговых таблиц.

Комплексы экспериментальных заданий, разработаны на основе принятых в логопедической практике традиционных методов обсле­дования слоговой структуры слова (предложенных Р.Е. Леви­ной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой; слоговых таблиц А.С. Штерна).

Задачи серии заданий:

1.  Определение уровня доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения; оп­ределение характера и количества возможных искажений.

2.  Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры в составе минималь­ного контекста, характера и количества возможных искаже­ний при различных вариантах употребления слов.

Второе направление включает комплексы заданий, направленных на исследование речевой моторики; задания на воспроизведение основных компонентов звукослоговой структуры слов (определение длины слова, количества структурных элементов слоговой последовательности, акцентуации); обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий.

Данная серия заданий разработана на основе: теоретических исследований П.К. Анохина, в частности, сформулированного им закона опережающего отражения действительности как всеобщей прогнозирующей способно­сти живой материи; исследований по физиологии Н.А. Бернштейна о воз­можностях мозга осуществлять предвосхищение реального речевого воздействия; психологической теории восприятия как процесса посегментного анализа через синтез, детерминированного вероят­ностным прогнозированием (Д. Фрай, П. Ладефогд, Л.Р. Зиндер, И.А. Зимняя и др.).

Изучение сложных параметров движений и действий у детей осуществляется с помощью нескольких комплек­сов заданий, разработанных на ос­нове тестов Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой и методики А.Р. Лурия.

Задачисериизаданий:

1.  Выявление возможностей восприятия и оценки дли­ны слова, наличия или отсутствия акцентно выделяемых компонентов в слоговом ряду, определение дисритмии и ис­кажений в лексической единице.

2.  Исследование способности к вероятностному прогно­зированию и посегментному анализу слова и определение специфики прогностических операций на различном мате­риале.

3.  Выявление зависимости, определяющей уровень сформированности механизмов упреждающего синтеза, ве­роятностного прогнозирования, посегментного анализа от степени овладения слоговой структурой слова в процессе проговаривания.

4.  Исследование способности к динамике овладения процессами восприятия слова в рамках экспериментального времени.

5.  Выявление состояния сложных параметров двига­тельных актов: ритмического и динамического.

6.  Изучение возможностей построения серийно органи­зованных движений, характера и количества возможных трудностей.

7.  Определение динамики обучения ритмизации, по­строению и удержанию серийно организованных движений в процессе обследования.

Заключение

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слов, затрудняет овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью.

Эти нарушение достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного  овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному усвоению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции в школе.

Как показала практика, для становления слоговой структуры достаточно эффективными являются методы и приемы, используемые мной в работе и описанные выше.

Коррекционная работа складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В ней можно выделить два этапа: подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа — подготовить ре­бенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);   собственно коррекционный (работа ведется на вербаль­ном материале; цель этого этапа — непосредственная коррек­ция дефектов слоговой структуры слов).

Использование игр, упражнений в игровых формах, ярких и интересных пособий, театрализаций  и компьютерных технологий облегчает процесс обучения, делает занятия более результативными и интересными для ребенка.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нару­шения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его раз­витие.С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяже­лыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстника­ми и взрослыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович  З.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 48 с.

2. Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.Серия «Логопедические технологии». – 96 с.

3. Винарская Е.Н. Нарушение пространственной организации движений взора и конечностей при зрительной агнозии // Проблемы восприятия пространства и времени. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961 – С. 184 – 236.

4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С.С.Ляпидевского. - М. 1968 год.

5. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. ч. 1, под редакцией проф. Галкиной – Федорчук Е.М. – М.: Издательство московского университета, 1962  - 343 с.

6. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с.

7. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369 с.

8. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

9. Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского: Под ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского.— М., 1962. — С. 89.

10. Зимняя И.А.  Лингвопсихология речевой деятельности. – М-В.: 2001. – 411 с.

11. Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятное прогнозирование в речевом поведении. – М.: Наука, 1973. – 431 с.

12. Китаева Н.Н. Особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат. – СПб, 2002.

13. Китаева Н.Н. к вопросу о нарушении звукослоговой структуры слова у дошкольников с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века. – СПб, 2000, с 67 – 68.

14. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В.Секачев, 2001. – 96 с.

15. Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с. – (Логопедия в ДОУ)

16. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с.: ил.

17. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.

18. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. – М.: Наука, 1969. – 37 с.

19. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 245 с.

20. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с.: ил.

21. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Академический прект, 2000. – 504 с.

22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. Пед. Учеб. Заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

23. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. Психолингвистика. – М.: Просвещение, 1984. – 168 с.

24. Современный русский язык. Фонетика: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 256 с.

25. Современный русский язык. Фонетика: учеб. пособие для пед. Институтов / Тихонов А.Н. – М. «Просвещение», 1981. – 270 с.

26. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. - М. 1964 год.

27. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис – пресс, 2004. – 224. – (Библиотека логопеда-практика).

28. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. – 384 с., ил.

29. Цейтлин с. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДО, 2000. – 250 с.

 

 


»  Размещено в сообществах:   
Сообщество учителей Гатчинского муниципального района