Прищепа Т.А.

Томский государственный педагогический университет

К.п.н., доцент кафедры информатики

(авторский материал)

Лекции 1

Теоретические основы развития готовности педагога к инновационной деятельности

Изменение роли образования на современном этапе развития общества обусловило большую часть инновационных процессов. Совсем недавно безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, умений, обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к достаточно стабильным условиям общественной жизни. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, которые ориентированы на саморазвитие, самообразование, обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности в условиях постоянно изменяющегося общества.  Сама концепция непрерывных изменений образования подразумевает инновацию как органичную часть повседневной работы [4].

Таким образом, развитие образования не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через инновационные процессы. В связи с этим, многие образовательные учреждения стали вводить  новые элементы в свою деятельность, но, по мнению В.И. Загвязинского, практика преобразований столкнулась с отсутствием готовности и способности педагогов как к восприятию нового, к пониманию сущности нововведений, так и с неумением эффективно действовать в процессах освоения новых идей.

И это закономерно, т.к. понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом профессионального сознания  в качественно иное состояние, с пересмотром устаревших норм.

Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. прошлого века. Инноватика пришла в педагогику из культурологии, лингвистики, экономики. Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает «обновление или изменение». Это понятие впервые появилось в философских исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране.

В связи с этим возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса, дающие основания для анализа процессов становления и развития инновационной деятельности учителя. Особенности творческой деятельности учителя исследуются в трудах Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана и др.

 Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, Э.Г. Гельфман, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, Л.С.Подымовой, М.М. Поташника, М.А. Холодной, О.Г. Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. В этих исследованиях рассматривается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновационной деятельности: традиции и инновации, результативность инновационных процессов, отношение учителя к инновациям и др.

В теории имеются различные подходы к определению понятия инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Так, например, И.Ф. Исаев, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Е.Н.Шиянов и др. рассматривают инновационную деятельность с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта.

К. Ангеловски считает, что при организации процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность, необходимо особое внимание уделять формированию мотивационно-ценностной компетентности.

В.А. Сластенин, Л.С. Подымова поднимают социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя, сочетание индивидуального и коллективного при преобразовании профессиональной деятельности, индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности.

В.В. Краевский в своих работах обсуждает место исследовательского компонента в инновационной деятельности учителя. Отмечается, что учитель для профессионального становления в инновационной деятельности должен быть исследователем.

По мнению М.В. Кларина, центральное место в  инновационной деятельности занимает рефлексия. Автор раскрывает особенности творческого мышления и связывает его с рефлексией, которая позволяет осмыслить и обобщить свой опыт.

Под инновационной деятельностью А.В. Хуторской понимает комплекс мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам инновационный процесс. Автор подчеркивает единство трех составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. На основании вышеизложенного, ориентируясь на определение инновационной деятельности, предложенное автором, мы рассматриваем инновационную деятельность как деятельность проектного, исследовательского характера, направленную на освоение, реализацию, создание новшеств: новых способов, методов, приемов педагогической работы.

Таким образом, для понимания содержательных и функциональных особенностей развития готовности педагога к инновационной деятельности необходимо более глубоко рассмотреть понятийный аппарат и теоретические основания инновационной деятельности, где важнейшими теоретико-концептуальными ориентирами будут выступать понятия «инновационный процесс», «инновация», «новшество», «нововведение».

Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс. Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по восприятию, созданию, освоению, использованию и распространению новшеств [4].  

А.И. Пригожин выделяет в качестве особенности инновационного процесса его циклический характер, выражающийся в структуре этапов, которые проходит практически каждая новая идея:

-         возникновение (старт) – этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества;

-         создание новшества – этап теоретического обоснования идеи и воплощения в какой-либо материальный или информационный продукт;

-         освоение – этап практического применения новшества; при необходимости, доработка новшества;

-         распространение – этап внедрения (диффузии) новшества;

-         насыщение – этап «господства» новшества, когда происходит освоенность этого новшества многими людьми;

-         завершенность – достаточно длительное использование новшества, в результате чего новшество перестает быть таковым, теряет свою новизну, для многих людей оно становится обычным явлением, нормой и в итоге новшество заменяется другим, более эффективным.

Ангеловски,  отмечая в качестве недостат­ка рассматриваемого подхода то, что содержательно этапы в большей степени ориентированы на разворачивание инновационного процесса во времени, предлагает подойти к выделению этапов с точки зрения исследовательского характера инновационной деятельности:осознание или прогнозирование профессиональных потребностей; поиск концепции решения проблемы; исследование проблемы; разработка новой идеи; освоение  и реализация новой идеи; распространение новшества. Совокупность всех этих этапов образует инновационный цикл.

 Таким образом, исследователи, соглашаясь с тем, что суть инновационного процесса составляет неразрывное единство и взаимосвязь трех основных подпроцессов: создание нового, его освоение и распространение, все же  рассматривают вопрос об этапности, ориентируясь на различные организационные и содержательные признаки. В рамках данного исследования значимыми аспектами будут и ориентированность на то, что инновационный процесс имеет цикличный характер, и на важность осознанной субъектной позиции участников инновационных процессов, и на значимость исследовательского характера инновационной деятельности.

Ориентированность исследователей на различные признаки при выделении этапов инновационного процесса обусловлена тем, что понятие «новизна», являясь одним из основных результатов инновационного процесса, не имеет при этом однозначного смыслового понимания.

Словарь С.И. Ожегова [c.381]  даёт следующее определение нового: новый – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный. Ориентируясь на данное определение, В.А Сластенин и Л.С.Подымова выделяют два типа нового:

-         впервые созданное новое – такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине;

-         вновь открытое новое, имеющее примесь старого – новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.

Несомненно, что новизна любого средства относительна как в личностном, так и в социальном (историческом, временном) плане. В педагогической науке существует несколько подходов к выделению уровней новизны:

-         новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов) и новизна относительная (обновление одного из элементов, новое сочетание ранее известных элементов, использование новшества в новых условиях);

-         новизна субъективная (объект нов для данного субъекта) и новизна объективная (новшество представляет интерес и несет в себе неизвестное для очень многих субъектов) [2].

В.С. Лазарев предлагает выделять уровни новизны в зависимости от того, чем более качественно отличается данный объект от имеющихся ранее:

-         формальная новизна – построение известного в другом виде, то есть фактическое отсутствие нового;

-         повторение известного с несущественными изменениями;

-         уточнение, конкретизация известного;

-         создание качественно нового.

А.В.Хуторской выделяет уровни новизны с ориентацией на опыт деятельности педагога, его профессиональные возможности:

-           усвоение отдельных приемов, умений, способов действий, их усовершенствование;

-           конструирование технологических цепочек из освоенных  способов действий;

-           конструирование технологической последовательности действий, дополнение освоенных способов деятельности своими собственными;

-           разработка авторских приемов и технологий, построенных на принципиально новой методической идее.

Интересен подход к выделению уровней новизны, предложенный М.М.Поташник и ориентированный на рассмотрение новизны с позиций системного подхода к педагогической деятельности:

-         изменение отдельных элементов системы, частичные уточнения, усовершенствования, новые детали;

-         изменения на уровне групп элементов или их сочетаний, комбинаций;

-         изменения на уровне всей системы, появление новых функциональных возможностей системы;

-         коренное преобразование всей педагогической системы.

Р.Н. Юсуфбекова, рассматривая понятие «педагогическое новшество», определяет его как содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Такого же мнения придерживается Л.С. Подымова, определяя «новшество – как прогрессивный результат творческой деятель­ности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедея­тельности человека, общества, природы,… как придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время».

Сказанное дает возможность сделать вывод о том, что при определении понятия «новизна» исследователи выделяют два основных вектора:

-новизна, как результат повторения известного с элементами адаптации, модернизации;

-новизна, как результат разработки новых идей, как результат создания действительно новых элементом, приемов деятельности.

Прежде чем перейти к рассмотрению понятия «нововведение», следует остановиться на необходимости различать  два однокоренных понятия: новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую новую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества.  «Новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), направленное на повышение эффективности образовательного процесса, а нововведение – это процесс освоения этого средства»[4, c.9]. Ориентируясь на определение В.С. Лазреваа о том, что педагогическая инновация –  это нововведение в педагогическую деятельность, имеющие целью повышение ее эффективности, понятие «нововведение» большинство исследователей считают синонимом понятия «инновация».

Важным аспектом в определении понятия «нововведение» является характер реализуемых изменений. Для того, чтобы инновации были более эффективными, они должны носить целенаправленный характер. Эта мысль находит подтверждение в следующих выводах исследователей:

-по мнению М.М. Поташник, В.С. Лазарева, инновации – это целенаправленные изменения,вызывающие переход системы из одного состояния в другое;

-по мнению А.В. Хуторского, нововведения – это целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы;

-А.И. Пригожин считает, что нововведение выступа­ет как форма управляемого развития с целью необходимых изменений.

Известно, что цели могут быть как внутренними, в большей степени осознанными, так и внешними, заданными извне и потому не всегда осознанными. Соответственно разным будет и характер инноваций с точки зрения эффекта управления, что подтверждают выводы А.В. Хуторского, который выделяет следующие типы инноваций: инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса; инновации, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной деятельности.

На основании вышесказанного можно выделить два вектора в процессе освоения новшеств с позиций характера изменений:

-   когда нововведение реализуется без полного осознания условий, специфики, возможных последствий, например по приказу;

-   когда нововведение реализуется как осознанный процесс, с пониманием всех организационных и содержательных аспектов.

Необходимо особо остановиться на специфике педагогических нововведений. Несомненно, что в первую очередь изменения должны быть связаны с потребностями каждого конкретного обучающегося, его индивидуальными возможностями и познавательными способностями. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта в виде знаний и способов познания, то в современной школе от учителя ожидаютрешение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого обучающегося [1].

Сохраняя все черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются прежде всего тем, что «объект» воздействия инноваций– это развивающаяся, обладающая уникальными индивидуальными чертами личность ученика. Именно на совершенствование процесса развития этой личности должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя направлена на порождение нового, но при этом не учитываются процессы, связанные с личностным развитием обучающихся, то подобные инновации не могут быть оценены положительно [3].

Необходимо отметить влияние инновационной деятельности и на личность педагога. Субъектом изменений становятся и педагоги, их положение, статус, привычки, отношения. Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Поэтому остановимся на вопросе психологической готовности педагогов к принятию нововведений.

Профессия учителя – одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению [1]. Многие результаты педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. Во многом, это следствие психологических барьеров, которые обусловлены как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами того педагогического сообщества, частью которого учитель является.

В работах А.И. Пригожина, А.М. Хона, Е.Н. Ермолаевой и др. рассматриваются проблемы психологических барьеров к инновационным изменениям, существующих у педагогов. Так, А.И. Пригожин выделил инновационные педагогические стереотипы: от «это у нас уже есть» до «есть и другие предложения». А.М. Хон исследовал и выделил когнитивный и регулятивный барьеры. Когнитивные барьеры проявляются в отсутствии знаний о новом, в нечувствительности к новизне. Регулятивные барьеры проявляются в недоверии к инициаторам, к самому новому. Е.Н.Ермолаева описала фрустрации при инновациях, зависящие от чрезмерно быстро вводимых инноваций, чрезмерно часто вводимых, крупномасштабных инноваций, безальтернативных инноваций.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества, выделенные В.И. Загвязинским, где особое место занимает ригидность мышления и поведения, которую автор рассматривает как установку на использование приобретенных знаний в их однозначном понимании без возможности разнообразия. При отсутствии гибкости мышления нет и готовности к перестройке своей модели поведения в соответствии с изменяющейся средой, считает автор.

Анализ данных работ позволяет сделать вывод  о том, что общая черта всех видов защиты – их ориентация на известное, привычное, понятное, поэтому для повышения эффективности инновационных процессов необходимо изменять некоторые стереотипы обыденного сознания, которые мешают эффективно осуществлять нововведения.

Для понимания эффективности инновационных процессов также необходимо остановиться на рассмотрении вопроса о результативности инновационной деятельности педагога.

Анализируя выделенныеВ.А. Сластениным и Л.С. Подымовой [4] уровни инновационной деятельности,можно заметить тенденцию развития от овладения педагогом стандартными способами деятельности до создания новых приемов деятельности. Так, адаптивный уровень инновационной деятельности учителя характеризуется неустойчивым отношением к инновациям; деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется. Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам; творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств; учитель ориентирован на поиск и создание новых педагогических решений. Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности: в деятельности педагога важное место занимают импровизация, творчество, обеспечивающие создание авторских подходов; нередко такие педагоги выступают инициаторами создания авторских школ.

Н.И. Лапин выделяет уровни результативности инновационной деятельности, ориентируясь на типы нововведений:

-         радикальные нововведения (освоение принципиально новых тех­нологий, методов управления);

-         комбинаторные нововведения (освоение через сочетание новых и известных элементов);

-         модифицирующие нововведения (освоение через дополнение исходных конструкций, принципов, форм).

Необходимо отметить, что существуют исследования, в которых вопрос результативности инновационной педагогической деятельности рассматривается с точки зрения творческой ее составляющей. Так, В.И. Загвязинский выделил следующие уровни педагогического творчества:

-         наиболее масштабные и новаторские педагогические решения – это открытия; открытия связаны с выдвижением новых педагогических идей и их воплощением в конкретной системе учебно-воспитательной работы;

-         второй уровень педагогического творчества связан с преобразованием, конструированием отдельных элементов педагогических систем, методов, условий обучения и воспитания; результаты этого уровня творческой деятельности можно условно назвать педагогическими изобретениями;

-          третий уровень творчества педагога – это усовершенствования, т. е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания.

Ориентируясь на вышесказанное, можно выделить два вектора результативности педагогической деятельности с позиций ее инновационного характера:

-         педагог в своей деятельности реализует уже созданные приемы, методы, технологии с возможной их адаптацией к реальным условиям профессиональной деятельности;

-         педагог способен создавать объективно новые приемы, методы, технологии профессиональной деятельности.

Таким образом, рассмотрев такие направления исследований, как «целенаправленный характер инновационных изменений», «психологическая готовность педагога к принятию нововведений», «эффективность инновационного процесса», «результативность инновационной деятельности педагога», возникает вопрос –  Всякую ли деятельность следует считать инновационной?:

-         и тогда, когда педагог, осваивая те или иные аспекты педагогического мастерства, действуя не всегда в полной мере осознанно и целенаправленно (возможно побуждаемый внешними обстоятельствами), адаптирует какие-то элементы деятельности к конкретным условиям;

-         и в случае, когда  педагог способен к созданию элементов деятельности, представляющих интерес для коллег, когда он действует в большей степени осознанно и целенаправленно, способен в соответствии с новейшими современными требованиями к модернизации, изменению, созданию приемов, способов своей профессиональной деятельности?

В ответ на поставленный вопрос В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов вводят понятие «инновационная направленность педагогической деятельности». Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение педагогов в первую очередь в процессы освоения, использования педагогических новшеств, так как процессы создания и распространения новшеств ориентированы на высокий уровень педагогического мастерства. В свою очередь, высокий уровень педагогического мастерства предполагает, что педагогическая деятельность строится в значительной мере как экспериментально-инновационная деятельность, в результате которой создаются педагогические новшества, имеющие значимость не только для отдельного педагога, но и для педагогического сообщества, когда педагог ориентирован на постоянный процесс осмысления, рефлексии своей деятельности, способен обосновывать, транслировать свой опыт для массового внедрения. Неслучайно В.С. Лазарев , анализируя выделенные В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой уровни инновационной деятельности (стр. 40-41), отметил, что первые два из выделенных уровней фактически определяют несформированную инновационную деятельность.

Таким образом, отличительными признаками инновационной деятельности и деятельности, имеющей инновационную направленность можно считать: уровень значимости новых идей; уровень вносимых преобразований; уровень регулирования собственной деятельностью. Данные признаки имеют разное содержательное значение, разную степень выраженности как для сформированной инновационной деятельности, так  и для деятельности, имеющей инновационную направленность, что представлено в таблице.

Вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что:

-степень профессионального мастерства учителя может быть различной  и потому будет различным уровень его готовности к инновационной деятельности;

-педагог готов к инновационной деятельности в том случае, когда достиг определенного уровня профессионального мастерства, когда он осознанно и целенаправленно создает авторские разработки, при этом созданные разработки представляют интерес для педагогического сообщества.

Информационные источники:

1. Ангеловски,К. Учителя и инновации : кн. для учителя : пер. с макед. / К. Ангеловски. - М. : Просвещение, 1991. - 159 с.
2. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании : сб. науч. тр. - Тюмень, 1990. - С. 5-14
3. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубеж­ной школе / М. В. Кларин // Педагогика. - 1994. - № 5. С. 17-22
4. Сластенин, В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М. : Магистр, 1997. - 224 с.
5. Лазарев, В. С. Понятие педагогической и инновационной системы школы / В. С. Лазарев // Сельская школа. - 2003. - № 1. - С. 4-8.
6. Краевский,  В. В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система / В. В. Краевский // Внедрение достижений педагогики в практику школы. - М., 1992. - С. 54-78
7. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А. В. Хуторский. - СПб. : Питер, 2001. - 302 с.
8. Пригожин, А. И. Нововведения : стимулы и препятствия : социальные проблемы инноватики / А. И. Пригожин. - М. : Политиздат, 1989. - 168 с.
9. Лапин,Н. И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н. И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах : тр. конф. - М., 1980. - С. 5-12.