МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА  № 55

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Организация уроков коллективного творчества как средство развития художественно-творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства»

выполнила: Петрушкова Г.С.

учитель изобразительного искусства

        МОУ СОШ № 55

г.Хабаровск

2009 г.
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В наше время с особой остротой стоит задача формирования духовного и нравственного мира человека третьего тысячелетия, а отсюда, как следствие, возникает острая необходимость в качественном эстетическом образовании и воспитании. Одна из актуальных задач эстетического воспитания - развитие у детей способности к восприятию прекрасного в себе самом, в другом человеке и в окружающем мире. Решить эту задачу возможно средствами искусства.

Именно искусство развивает у школьника художественно-творческие способности, помогает приобрести опыт творческой деятельности, формирует систему эмоционально-ценностных представлений о взаимодействии с природой и обществом, гармонизирует его отношения с миром. А коллективная деятельность ещё и способствует формированию у учащихся положительных взаимоотношений со сверстниками и умения сотрудничать, понимать и ценить художественное творчество других.

В процессе совместной художественной деятельности на уроках изобразительного искусства  ученики приобретают и совершенствуют опыт эстетического общения. Чем совершеннее общение на уроке, тем активнее протекает процесс взаимообмена чувственными представлениями, знаниями и умениями, тем богаче становится эмоционально-интеллектуальный опыт каждого участника общения.

Коллективная деятельность на уроках изобразительного искусства перестала быть редкостью в школьной практике, она пользуется популярностью среди учителей и вызывает большой интерес к художественному творчеству у самих учеников. Коллективные композиции украшают интерьеры школ и привлекают внимание посетителей выставок детского художественного творчества. Но, несмотря на разнообразие форм организации коллективной изобразительной работы учащихся, на уроках чаще всего используется совместно-индивидуальная форма, которая, к сожалению, в наименьшей степени способствует развитию коллективного творчества, так как не представляет возможности общаться в процессе самой изобразительной деятельности; высоко оценивается результат совместной художественно-творческой деятельности, но недооценивается воспитательный потенциал самого процесса работы над коллективной композицией и роль коллективной деятельности в развитии творческой активности учащихся. Возможно, причина сложившегося положения объясняется тем, что недостаточно разработаны теория и практика коллективного художественного творчества учащихся. Вместе с тем, всё - таки, существуют некоторые разработки по данному вопросу.

Перечисленные выше причины явились побудительным мотивом для выбора темы научно-методической разработки «Организация уроков коллективного творчества как средство формирования художественно-творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства». Методологической и теоретической основой работы явились идеи деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), исследования психологических механизмов творчества и художественно-эстетического развития ребёнка (Б.М. Теплов, А.А. Мелик-Пашаев).

Цель педагогической деятельности - создание условий для развития художественно-творческих способностей учащихся. Цель научно-методической разработки – обобщение опыта по развитию художественно-творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства через коллективную творческую деятельность. Из поставленной цели вытекают следующие задачи: 

1.     изучить научно-методическую литературу по развитию художественно-творческих способностей учащихся;

2.     описать систему коллективной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства на основе  изученной литературы;

3.     систематизировать методы организации коллективной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства;

4.     проанализировать деятельность учителя изобразительного искусства по     организации уроков коллективного творчества.

Основная идея научно-методической разработки заключается в том, что коллективная творческая деятельность является одним из факторов успешного развития художественно-творческих способностей школьников. В работе обобщён личный практический опыт учителя изобразительного искусства МОУ СОШ № 55 г. Хабаровска Петрушковой Галины Сергеевны, работающей в данной школе с 1995 г.

Каждому учителю, посвятившему свою жизнь детям, постоянно приходиться задумываться, как совершенствовать учебный процесс, как добиться лучших результатов своего труда:

1.     для чего учить? – цели и задачи;

2.     чему учить? – содержание учебного процесса;

3.     как учить? – формы, методы, технологии;

4.     чем учить? – оснащение учебного процесса;

5.     как учатся дети? – исследование процесса обучения.

Чтобы выполнить все эти задачи, надо быть мастером своего дела, знать всё то, что накоплено предыдущими поколениями педагогов, достижениями современной педагогической науки с активным использованием и своего личного опыта.

ГЛАВА 1  ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1  Художественно-творческие способности и их развитие как психологическая проблема

Творческие способности - это синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определённого вида творческой деятельности и обусловливающих уровень её результативности.   Так определяет творческие способности психологический словарь. Творческие способности далеко не новый предмет исследования. Проблема творческих способностей вызывала огромный интерес учёных во все времена. И в наше время ситуация коренным образом не изменилась.

         Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становиться всё разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем, т. е. быть творческой личностью. Творчество – это не удел только немногих избранных людей, гениев. Творчество существует везде, где человек воображает, изменяет и создаёт что-то новое.  Творчество – необходимое условие существования человека в каждодневной окружающей нас жизни.

         Теоретические положения по проблеме развития творческих способностей разрабатывали в своих трудах учёные Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн. Большой вклад в теоретические и экспериментальные исследования способностей внёс Б.М. Теплов.

                   Признаки способностей по Б.М. Теплову:

1.           индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2.           способности это не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

3.           понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. И мы согласны с утверждением Б.М. Теплова, что способности существуют в развитии, что они не просто то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в процессе деятельности. Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее – в плане выявления их психологической структуры.

         С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности – предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой – в процессе этого овладевания происходит формирование способностей. С.Л. Рубинштейн рассматривает творчество как человеческую деятельность высшего уровня по познанию и преобразованию окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, что особенно важно, изменяется и сам человек (формы и способы его мышления, личностные качества): он становится творческой личностью. И с этим мы целиком и полностью согласны.  

         Одним из главных проявлений творческого начала в человеке, по определению психологического словаря, является художественное творчество. С психологической точки зрения в основе художественного творчества лежит особое отношение к жизни, благодаря которому жизненный опыт человека трансформируется в художественные замыслы. В оформлении и воплощении замыслов велика роль художественного воображении и специальных умений, которые носят творческий характер, полностью подчиняясь задаче осуществления замысла. О том, что развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение, говорил Л.С. Выготский.

Исследованиями художественного творчества занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них В.Г.Злотников, В.Н .Шацкая, Е.А. Флерина, И.Я. Лернер и др.

И.Я. Лернер развитие творческих способностей рассматривает как передачу опыта творческой деятельности. Он так определяет черты творческой деятельности ребенка:

1.    самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

2.    видение новой функции предмета;

3.    видение проблемы в стандартной ситуации;

4.    видение структуры объекта;

5.    способность к альтернативным решениям;

6.    комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

 и вслед за И.Я Лернером мы утверждаем, что творчеству можно учить.

В своём исследовании другой учёный,  Е.А. Флёрина, указывает, что художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой   возникает особый материальный продукт – произведение искусства ( изобразительное, музыкальное и тп.).

Художественные способности – это психологические качества человека, которые нужны для успешной работы в области искусства. Основа всех видов художественных способностей – эстетическое отношение к миру. Благодаря этому отношению зарождаются художественные замыслы, требующие работы воображения. Это определение художественных способностей психологическим словарём.

Данная точка зрения предполагает, что разные виды искусства имеют общий, единый исток. Когда успешно идёт развитие художественных способностей детей в какой-то одной области, это само по себе повышает их способности решать творческие задачи в других видах искусств. С этой позиции рассматривает художественно-творческие способности психолог А.А. Мелик -Пашаев. И мы в своей деятельности опирались на методологические и методические подходы, разработанные в трудах данного автора.

1.2. Воображение как основа художественно-творческой деятельности

Один школьник спросил известного писателя Джанни Родари: «Что нужно сделать и как работать, чтобы стать сказочником? «Учи как следует математику», - услышал он в ответ.

Действительно, возможность создавать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через раз­витие высших психических функций, таких, как мышление и воображение, именно их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Этот период ученые называют сензитивным, т. е. наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения.

Что такое воображение? По  Л.С.Выготскому, воображение - это при­сущая только человеку, возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предше­ствующего опыта. Воображение часто называют фан­тазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача - представление ожидаемого      результата до его осуществления. С помощью вооб­ражения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Решая любую мыслительную задачу, мы исполь­зуем какую-то информацию. Однако бывают ситуа­ции, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени неопределённости. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы вооб­ражения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у  взрослых.

Фантазия, как и другие психические функции, претерпевает изменения с возрастом ребенка. Млад­ший дошкольник, у которого только начинает развиваться воображение, отличается пассивной фор­мой.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции во­ображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот пери­од - сензитивный для формирования фантазии.

Их игры - плод буйной работы фантазии. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью, психологической основой последней также является воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение.

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать мир вокруг себя и строит планы своего будущего. Его воображение принимает более критические формы. Он уже не верит в сказочные чудеса. Воображение принимает форму мечты как позитивной жизненнойперспективы. Твор­ческое воображение в этот период нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испы­тывают наслаждение от творческого созидания. По­скольку сензитивный период для развития вообра­жения в этом возрасте сохраняется, постольку фун­кция воображения для своего развития требует постоянного притока новой информации, своего рода «пищи». Именно поэтому все подростки любят читать и смотреть фантастику, боевики, включаю­щие героев, резко отличающихся от нормального человека, и малореальные обстоятельства (т_. е. тоже полуфантастические).

Эти возрастные изменения необходимо учитывать при организации коллективно-творческой деятельности.

Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

-                    построение образа конечного результата его дея­тельности;

-                    создание программы поведения в ситуации неоп­ределенности;

-                    создании образов, заменяющих деятельность;

-                   создание образов описываемых объектов.

Все эти функции невозможно выполнить без активизации, наряду с воображением, мышления и памяти. Отечественный психолог В. Н. Брушлинский счи­тал, что воображение - одна из форм деятельности.

Воображение характеризуется активностью, действенностью. Опережающее отражение действительности происходит в воображении в виде ярких представ­лений, образов. Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора матери­алов, в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило, они используются человеком (а ребёнком особенно) неосознанно.

Воображение тесно связано с эмоциями. Активная работа фантазии вызывает богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, как дети воспринимают сказки. Они переполнены эмоциями, по силе не уступающими эмоциональной картине взрослых в самые значимые моменты жизни. Л. С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: «… всякое чувство, и всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, со­ответствующие этому чувству»…. Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Таким образом, богатая эмо­циональная жизнь стимулирует развитие воображения. Второй закон, выведенный Л. С. Выготским, назы­вается «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, что «всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством» [5, 23].

Итак, мы можем сделать следующий вывод, ис­пользуя богатство эмоциональных состояний ребенка, можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно фор­мировать у ребенка культуру чувств.

Воображение - это всегда создание нового в результате переработки прошлого опыта. Никакая творческая деятельность невозможна без фантазии. Творчество - сложный психический процесс, свя­занный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, цент­ром. Новый продукт, получаемый личностью, втвор­честве может быть объективно новым (т. е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т. е. открытием для себя). У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второгорода.

Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои лично­стные свойства, по-новому осмысливает их, прони­кается их значимостью и глубиной. Через эту деятельность формируется эстетическая восприимчивость ребенка к миру, оценка прекрасного.

Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, оче­видно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием.

Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При оду­хотворенности воображение включено во всю позна­вательную деятельность, сопровождаясь особо поло­жительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

В подростковом возрасте, когда личностное раз­витие становится доминирующим, особое значение приобретает такая форма воображения, как мечта - образ желаемого будущего.

Подросток мечтает о том, что доставляет ему радость, что удовлетворяет его самые сокровенные желания и потребности. В мечтах подросток строит желаемую личную программу жизни, в которой не­редко определяется ее основной смысл. Часто мечты бывают нереальными, т. е. определено только содер­жание, цель, но не пути ее достижения. Однако на этапе подросткового возраста это все равно имеет позитивный характер, так как позволяет подростку в воображаемом плане «перебрать» разные варианты будущего. В мечте заложено активное начало для развития личности подростка.

1.3. Коллективная творческая деятельность и её историко-культурный     аспект

     Второй вопрос, который рассматривается в нашей работе – это коллективная деятельность учащихся, которая по мнению учёных (И.Н. Турро, Б.М .Неменский, Т.С.Комарова) является одним из факторов развития художественно-творческих способностей.

     Коллективная деятельность учащихся стала рассматриваться как актуальный метод художественного воспитания и приобщения детей к изобразительному творчеству сравнительно недавно. Значительный рост интереса учителей к этому методу отмечается в конце 80-х – 90-х годов. Отчасти это можно объяснить появлением новых концепций художественного образования, новых программ по изобразительному искусству, значительно расширяющих не только представления о художественной культуре нации, страны, мира, но и поле художественной деятельности на уроках изобразительного искусства в школе, хотя метод коллективного изобразительного творчества в практике художественного воспитания появился значительно раньше.

     На рубеже 19-20 веков педагоги большое значение отводили игровым приёмам воспитания детей средствами изобразительного искусства. Одной из актуальных игровых форм была совместная изобразительная деятельность детей на общей плоскости большого листа. Игры – это тоже творчество.

В игре развивается творческое воображение. Поэтому на уроках должны присутствовать игровые элементы.

В первые годы Советской власти социальное воспитание противопоставлялось индивидуальному. Развитие коллективных навыков, умения жить и творить коллективно, развитие социальной активности – все эти задачи новой школы осуществлялись на занятиях художественной деятельности. Активными пропагандистами метода коллективного творчества в те годы были педагоги-экспериментаторы А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие.

В 30-е годы произошла радикальная смена целей и содержания преподавания изобразительного искусства в школе. Рисование с натуры стало основным методом обучения. Коллективное творчество надолго оставалось уделом методики внеклассных и внешкольных занятий по изобразительному искусству.

 Лишь в начале 60-х годов были предприняты попытки использовать совместную изобразительную деятельность детей, как средство активизации изобразительного творчества на уроках рисования в начальной школе (Г.В. Лабунская, Е.Е.Рожкова В.Н.Ветров, Т.Я Шпикалова). В 70-е годы в рамках диссертационного исследования И.Н. Турро  было определено значение коллективной деятельности в художественном образовании младших школьников, дан наиболее полный анализ существующих видов коллективной изобразительной деятельности и их классификация (фронтальная,  комплексная и коллективно-производственная деятельность). Автором отмечалось,  и мы с этим полностью согласны, что сам процесс коллективной деятельности и его результат всегда вызывает у детей положительные эмоции, чувство удовлетворения и интерес к изобразительной деятельности. Многие из положений работы И.Н.. Турро, созвучные идеям педагогов 20-х годов, и сегодня не утратили актуальности.

В конце 70-х, начале 80-х годов лаборатория изобразительного искусства НИИ художественного образования АПН СССР осуществляла Всесоюзный эксперимент по определению нового содержания, форм и методов художественного воспитания детей средствами изобразительного искусства. Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» под редакцией Б.М. Неменского, как результат совместного поиска НИИ  художественного воспитания, Союза художников СССР и многолетнего эксперимента впервые включила в перечень основных методов приобщения детей к изобразительному искусству метод коллективных и групповых работ.

Б.М Неменский   в книге «Мудрость красоты» дал высокую оценку методу коллективных работ, отметив, что при использовании этого метода ученики приобретают не только опыт коллективного творчества, но ещё и опыт понимания места и роли искусства в жизни.

В программе «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного творчества» под редакцией Т.Я. Шпикаловой также высоко оценивается коллективная деятельность как метод проведения уроков- праздников, уроков обобщения знаний учащихся.

В конце 90-х годов вышло учебное пособие Т.С.Комаровой и А.И.Савенкова «Коллективное творчество детей», в котором коллективная деятельность рассматривается как эффективное средство решения многих воспитательных и дидактических задач. Т.С.Комарова и А.И.Савенков предложили классификацию видов коллективной изобразительной деятельности. В её основе лежат три основные формы организации совместной деятельности, выделенные психологами:  совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая. Авторы говорят о том, что коллективная форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву для проявления и формирования общественно-ценностных мотивов.

Таким образом,  коллективная деятельность имеет огромное значение в художественном воспитании школьников как средство, активизирующее развитие их творческого потенциала, формирующее и совершенствующее  навыки  совместной работы, развивающее потребность в эстетическом общении и интерес в художественной деятельности, что в результате ведет к развитию художественно-творческих способностей.

ГЛАВА 2 ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1  формы организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства

Руководство детской художественно-творческой деятельностью требует от учителя знаний того, что представляет собой     творчество вообще, и особенно детское творчество. Знания специфики детского творчества, умения тонко, тактично поддерживать инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению им необходимыми навыками и умениями способствуют развитию  его творческого потенциала.

Урок изобразительного искусства – это особый урок. Он должен быть каждый раз новым, не похожим на предыдущий. Урок искусства может стать для каждого ребенка ярким событием в жизни, побуждающим к самостоятельному творчеству, поэтому особое внимание следует обратить на создание эмоциональной атмосферы увлеченности. Достижению атмосферы способствует образное слово учителя, использование литературных и музыкальных сравнений,    зрительных образов, игровых моментов. Всё это является составными элементами урока и определяет различные его формы: урок-образ, урок-фильм, урок-праздник, урок-путешествие, урок-сказка, урок-спектакль.

Урок – это действие,  поэтому уместно провести параллель с драматическим искусством. Ход урока можно продумать, но полностью предугадать нельзя, так как его герои–ученики – не знают  «пьесы»,  а в каждом классе разные «действующие лица». Драматургическое решение урока изобразительного искусства призвано обеспечить установку восприятия и его целостность. В процессе восприятия у ученика рождается свой замысел, который предстоит затем воплотить в материале.

Весь арсенал средств работает на то, чтобы увлечь, «зажечь», «разбудить» ребят. Одним из этих средств является коллективная деятельность как элемент игры. Для учащихся игры – это способ самореализации, самовыражения, самооценки. Игровая деятельность поддерживает интерес, увлеченность процессом творчества. Игры на уроках изобразительного искусства должны иметь художественное начало,  которое предусматривает переживание художественно-образного содержания.

Для учащихся младших классов проводятся в основном ролевые  игры, а для подростков – сочетание ролевых учебно-имитационных и деловых художественно-педагогических. И везде, как элемент,  присутствует коллективная деятельность. Особое удовольствие ребятам доставляет создание общих композиций. Они вызывают у детей восхищение, дают радость совместного творчества. У ребят формируются положительные взаимоотношения со сверстниками, умение сотрудничать, сопереживать, ценить творчество других, культура общения и творческая активность, что   оказывает  благоприятное влияние на развитие художественно-творческих способностей.

В практике преподавания изобразительного искусства в школе существует несколько форм коллективной деятельности. Мы выбираем классификацию форм, предложенную Т.С.Комаровой и А.И.Савенковой (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая) потому, что каждая из представленных в ней форм совместной деятельности не препятствует делению класса на пары, малые или большие группы при выполнении коллективной работы. Сочетание же индивидуальной и групповой работы учащихся, их взаимодействие позволяет максимально использовать творческий потенциал каждого участника коллективной деятельности, вносит разнообразие в методику её организации. Кроме того, мы допускаем комбинирование форм совместной деятельности, возможность смены её форм в ходе выполнения коллективной композиции, что внесет разнообразие в методику ведения коллективной работы и обогатит опыт коллективного творчества учащихся.

Совместно-индивидуальная деятельность является одной из самых простых форм организации работы над коллективной композицией. Эта форма деятельности предполагает, что каждый ученик индивидуально выполняет изображение или изделие, которое на завершающем этапе становится частью, элементом коллективной композиции. Согласование действий каждого из участников совместной деятельности осуществляется в начале урока, на первом этапе при разработке идеи совместной композиции, при планировании дальнейшей работы  и в конце урока,  на последнем этапе, когда составляется и обобщается коллективная композиция Принципы организации совместно-индивидуальной формы работы над коллективной композицией: свободное размещение на общем фоне, фриз и мозаика, которые предполагают знакомство детей с будущей композицией до их практической деятельности.

Несмотря на кажущуюся простоту организации совместно-индивидуальной деятельности, учителю на уроке изобразительного искусства необходимо продумать ряд вопросов, от решения которых будет зависеть успешность творческой работы над составлением совместной композиции и её эстетическое качество. Например, на практике очень часто желание объединить индивидуальные работы в коллективную композицию появляется у учителя в конце самостоятельного труда учащихся. Для этого, как правило, ученикам предлагается вырезать изображения по контуру и наклеить на общий фон. Но некоторые ученики не хотят расставаться со своими рисунками. Более охотно школьники расстаются с индивидуальными изображениями, если с самого начала самостоятельной работы знают о назначении своего рисунка – стать частью коллективной композиции. Поэтому коллективную деятельность следует планировать заранее. 

Совместно-последовательная деятельность (конвейер) как форма коллективного творчества учащихся используется реже, чем совместно-индивидуальная деятельность. Совместно-последовательная деятельность на уроке представляет собой два основных этапа:

1.                 индивидуальная работа учащихся над элементом, частью общего изделия;

2.                 последовательная работа на конвейере, связанная со сборкой, с последовательным монтажом коллективного изделия.

Как правило, конвейер «включается» в том случае, если на уроке  перед учащимися встает задача за короткий срок выполнить большое количество одинаковых элементов. На уроке изобразительного искусства  не воссоздается промышленный конвейер, а предлагается игра, по условиям которой каждый ученик уподобляется мастеру, работающему на линии конвейера художественного производства.

Совместно-взаимодействующая форма является наиболее сложной в организации коллективной деятельности учащихся на уроке изобразительного искусства. Сложность заключается в том, что эта форма организации предполагает или одновременную совместную работу всех участников коллективного творчества (работа на одном листе или плоскости), или постоянное согласование действия всех участников коллективной деятельности.  Эту форму можно назвать формой сотрудничества или сотворчества.

Данная форма деятельности наиболее приемлема для уроков изобразительного искусства в старших классах, на внеклассных занятиях. Практика дает различные варианты организаций взаимодействия учащихся на уроках коллективной изобразительной деятельности. В основном это организация работы в группах. В младших классах наиболее распространена самая простая форма совместной взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре. Каждое занятие желательно заканчивать  импровизированной выставкой результатов практической работы.

На практике часто встречается  сочетание различных форм и методов организации совместной работы учащихся на уроках изобразительного искусства, что говорит об относительной самостоятельности каждой из форм организации коллективного изобразительного творчества.

2.2.  Основные методические условия организации коллективной

        деятельности на уроках изобразительного искусства

Успех  любой деятельности зависит от её организации, а коллективная работа вообще  не возможна без тщательно продуманной методики ведения, без четкого представления о композиции будущего коллективного произведения.

Учителю при    выборе темы и методики коллективной изобразительной деятельности необходимо учитывать следующее:

1.       место коллективной деятельности в тематическом плане и структуре урока изобразительного искусства;

2.       возрастные особенности учащихся – участников коллективной изобразительной деятельности;

3.       посильность задания и доступность изобразительной технологии его выполнения.  

В методике преподавания изобразительного искусства коллективная деятельность определяется как прием обобщения знаний учащихся. Коллективная деятельность часто используется в качестве методики ведения итогового урока четверти. Например, урок в 6 классе, тема «Натюрморт».

Завязкой урока служит игра «Путешествие в страну Натюрмортию». Учителю распределяет роли среди детей: «Хрустальная ваза», «Чугунок», «Берестяной туесок», «Книга», «Картофелина» и «Настольная лампа». Ребята выходят к доске и сказка начинается … . Остальные ученики – зрители.  Жили-были в стране Натюрмортии разные предметы. Собрались они на совет и стали решать, кто из них самый главный. Каждый предмет расхваливает свои достоинства, начинается шум. Кульминацией урока служит приход странствующего Художника., который разрешил спор предметов. Художник разделил предметы на две группы по назначению. Развязка: после разделения предметов на группы учителю просит ребят повторить данную работу в технике аппликации на больших листах бумаги. Дети расходятся по местам и в творческих группах создают коллективные работы. Эпилог: ученики выходят к доске творческими группами,  показывают свои коллективные работы, рассказывают о законах композиции в построении натюрморта.

Совместная деятельность может быть использована на уроках изобразительного искусства и как игровой прием, направленный на активизацию процессов восприятия и изобразительного творчества учащихся. На уроке искусства игровой момент может, с одной стороны, способствовать развитию у детей заинтересованности в совместном результате, активизируя организационный момент коллективной деятельности учащихся. С другой стороны,  совместная изобразительная деятельность во многом схожа с ролевой игрой, когда учащиеся или их группа, уподобляясь волшебникам, выполняют творческую работу, легко решая учебные задачи. 

Выбор формы и методики организации совместной деятельности во многом зависит от типа урока изобразительного искусства, его основной цели:  сообщить новый материал, закрепить пройденный или обобщить знания учащихся. В качестве примера можно привести урок «Цвет как средство выражения:  теплые и холодные цвета» (2-ой класс). Завязкой урока служит музыкальный фрагмент из оперы Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка» и сказка о счастливых людях, которые  умели видеть красоту природы. Но злой волшебник отнял это счастье, закрыв небо черным плащом.

На доску вывешивается изображение черно-белых пейзажей. Учитель спрашивает ребят о том, как изменилось настроение от того, что исчез цвет в картинах и что нужно сделать, чтобы цвет вернулся. Все решают, что может помочь художник-волшебник. Вывешиваются репродукции картин Н.Рериха «Весна священная» и И.Шишкина «На севере диком …». Дети говорят, что настроение от произведений у них грустное и печальное. Вывешиваются другие картины:  репродукции В.И.Паленова «Золотая осень» и А. Куинджи «Березовая роща». Как изменилось настроение, что вы чувствуете? Ответы: радость, веселье. Учитель подводит к выводу, картины, вызывающие радость написаны теплыми цветами, а картины, навивающие грусть – холодными. Кульминацией урока будет работа со сказкой «Снегурочка», где выделяются главные героини, Снегурочка и её матушка – Весна. Изображение этих героинь, выполненные в холодной и теплой цветовых гаммах вывешиваются на доску. Развязкой служит самостоятельна работа учащихся по изображению уголка природы, где живут Снегурочка и Весна.  Работа ведется попарно и группами. К концу урока получается несколько коллективных композиций. Эпилог – выставка работ. Дети анализируют рисунки, меняют их местами, если работа не соответствует  цвету или композиции.

При организации совместной работы учащихся важно учитывать их готовность к коллективной деятельности. Готовность определяется возрастными особенностями и уровнем приобретенного опыта  общения учеников, который во многом зависит от их возрастной предрасположенности к общению.

Возрастные особенности младших школьников и подростков накладывают специфические черты на методику ведения совместной художественной деятельности на уроках изобразительного искусства. 

Для  работы с детьми начальных классов наиболее приемлемой является совместно-индивидуальная форма коллективного изобразительного творчества.  Она наиболее проста по организации. В процессе совместно-индивидуальной деятельности легче проследить и оценить работу каждого ученика.

Наиболее актуальными в подростковых классах становятся формы совместной работы, позволяющие общаться в процессе деятельности, а не только в её начале или конце. Общение подростков в ходе совместной изобразительной работы обретает новый характер, коллективное творчество заставляет их четко формулировать мысли и излагать их доступно для других; подростки развивают логическое мышление, позволяющее обосновывать свою идею, защищать проект и результат работы. 

На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что наиболее актуальными для подростковых классов являются более сложные формы совместной деятельности: совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая.

Таким образом, знание возрастных особенностей учащихся дают возможность подобрать такую форму и методику организации коллективной деятельности, которая бы не препятствовала проявлению индивидуальных способностей учащихся и делала бы художественную деятельность посильной, содействуя успеху в совместном творчестве. Доступность и посильность являются одним из основных дидактических принципов организации коллективного творчества на уроках изобразительного искусства.

Чтобы процесс коллективной деятельности был посильным, можно воспользоваться следующими  советами:

1.                соблюдать единство колорита всей работы;

2.                 соблюдать соразмерность деталей в коллективной композиции;

3.                давать в начальных классах шаблоны с изображением каких-либо элементов композиции;

4.                использовать наглядный материал и технологические карты в ходе коллективной работы, которые дополнят представления детей о предметах изображения и технологии выполнения задания;

5.                техника выполнения коллективной композиции должна быть не слож-   ной и не требовать много времени для завершения работы;

  показ коллективных работ прошлых лет делает четким представление учащихся об объеме и качестве предстоящей работы.

Самой распространенной и посильной техникой коллективной деятельности учащихся разного возраста является аппликация.  Приведем некоторые приемы работы в этой технике:

1.      аппликацию из цветной бумаги можно делать в один или несколько слоев с линейной доработкой фломастерами;

2.       прорезная аппликация позволяет получить эффектные узоры гораздо быстрее и легче, чем наклеивание мелких деталей на изображение;

3.       для создания более ажурного мягкого силуэта используется обрывная аппликация;

4.       использование для работы различных материалов (бумага, картон, ткань и др.) -  работа в технике коллаж;

5.       использование природных материалов  (листья, цветы) -  выполнение работы в технике флористика.

Чтобы содержание и процесс коллективной деятельности были доступными каждому из её участников, необходимо:

1.                знать уровень готовности учащихся к выполнению этой работы;

2.                индивидуальные задания, из которых слагается совместная деятельность, давать с учетом возможностей каждого ученика;

3.                с учетом интересов всех участников деятельности распределять роли деловых игр, которые, как правило, сопровождают коллективную изобразительную деятельность.

Коллективное изобразительное творчество, также как и индивидуальное, невозможно не только без определенного объема знаний и умений, но и без подготовки учащихся к активному художественно-образному мышлению и творческому созиданию. Поэтому на уроках изобразительного искусства коллективное творчество неразрывно связано, как об этом уже говорилось в начале главы, с эстетическим восприятием действительности и художественным восприятием произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства в сочетании с музыкой и художественным словом , игрой и педагогической драматизацией. Не следует пренебрегать упражнениями, направленными на развитие изобразительных навыков, неумение рисовать может сковывать творческую деятельность ученика так же,  как и недостаток в знании явления или предмета изображения.

В своей  работе мы сталкивались с детской пассивностью, закомплексованностью, неумением детей раскрыть свои возможности. Мы вели поиск захватывающих приемов для воспитания у детей устойчивого интереса к творчеству посредством личного примера, использования стихов, музыки, костюмов. Мы искали ответы на вопросы, как повысить творческую активность школьников, какова связь между творческой активностью и уровнем развития художественно-творческих способностей ребенка? И нашли ответ: чем выше творческая активность школьников, тем выше уровень их способностей. А чтобы повысить творческую активность, нужны захватывающие впечатления, способные увлечь ребенка в мир творчества.

Любой урок начинается с организации установки на восприятие. Эти первые минуты урока можно назвать «золотыми», так как они задают общий тон всему уроку, мобилизируют  внимание учащихся. Рассмотрим пример организации этого момента на уроках.

На уроках в 4-ом классе, посвященных образам городов разных эпох и стран, мы создавали ситуацию мнимого присутствия, Для этого использовали два способа. Во-первых, учащиеся входили в класс под музыку: например, в древнерусский город – под колокольный звон, а в средневековый  западноевропейский город – под органную музыку. Во-вторых, мы использовали элементы театрализации: учитель вел урок от лица жителя этого города. Надев бумажный шлем и плащ, учитель перевоплощался в русского воина, а в гофрированном бумажном воротнике – становился жителем города мастеров. После подобного рассказа и показа ученики создавали индивидуально или группами отдельные сооружения в соответствии с коллективным замыслом.

Основные методы организации

художественно-творческой деятельности детей:

1.      игра как адекватная форма приобщения к искусству;

2.      драматизация как форма организации занятий искусством;

3.       взаимодействие различных видов продуктивного творчества на основе работы с различными художественными материалами;

4.       коллективная деятельность детей, объединенных  единой целью;

5.       взаимозависимость процессов созерцания и созидания с целью создания целостных представлений о том или ином явлении.

Эффективные методы и приемы на уроках

коллективного творчества:  

1.       эмоциональный рассказ учителя;

2.       диалог на равных ученика и учителя в процессе беседы о красоте реального мира и об искусстве;

3.       взаимодействие различных искусств в процессе восприятия;

4.       педагогическая драматизация;

5.       дидактические и ролевые игры;

6.       упражнения, направленные на развитие художественных навыков и на поиск художественных средств выражения;

7.       экспериментирование с изобразительными материалами.

  В данной работе дано несколько разработок уроков,  позволяющих раскрыть методику организации коллективного творчества учащихся.

Детям не безразлично, как относятся к результату их творческой деятельности сверстники, учителя, родители. Поэтому детские работы используются для оформления школьного интерьера. В коллективной работе может найти место даже самая слабая картинка, а «неожиданные» и «неправильные» работы раскрепощают творческое воображение детей в художественно-творческой деятельности.

Критерии художественно-творческого развития:

1.       творческое воображение и мышление обеспечивающее отбор главного и наиболее характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа; 

2.       художественно-творческие способности – специфическое зрительное восприятие, обеспечивающее передачу пропорций, особенностей объемно-плоскостной формы, светотени, перспективных сокращений; свойства зрительной памяти, обеспечивающие успешную трансформацию образа на бумагу;

3.       рефлексия;

4.       творческая активность.

         Результативность деятельности по развитию художественно-творческих способностей у учащихся в процессе коллективной деятельности прослеживается в:

1.      повышении  уровня качества образования на уроках изобразительного искусства;

2.      участии школьников в оформлении школы к различным мероприятиям и праздникам, в выставках различного уровня;  

3.      повышении количества призеров в конкурсах детского творчества;

4.      активном посещении учащимися кружковых занятий по различным видам художественного творчества в школе, эстетических центрах и дворцах детского творчества.

         В детской работе проявились следующие составляющие:

1.       предвидение или интуиция – дети способны предсказать логику развития сюжета;

2.       творческое воображение – учащиеся легко представляют изобразительность и выразительность образов;

3.       продуктивность мышления – дети выдвигают большое количество идей и гипотез в выполнении задания;

4.       гибкость мышления -  каждый ребенок мысленно переходит от своего мнения к общему и наоборот;

5.       оригинальность мышления – учащиеся выдвигают идеи по поводу логики развития чувства, которое, может быть, никогда ими не было пережито;

6.       рефлексивные,  оценочные действия присутствуют постоянно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание коллективных работ приносит детям огромное удовольствие.  Повышается эмоциональная отзывчивость, дети развиваются нравственно, так как их объединяет общая цель. Они подолгу рассматривают получившуюся  картину, вспоминая кто что делал. Дети учатся доброжелательно оценивать вклад каждого в общую работу, помогать друг другу. Они становятся терпимее, добрее, справедливее в оценке своих действий и поступков. Происходит преображение робких и застенчивых детей в раскрепощенных и инициативных. Кроме того, большой формат, на котором работают дети,  позволяет  чувствовать  пространство,  постигать законы композиции и  т,д,, то есть,  развиваются художественно-творческие способности.

В данной научно-методической разработке были поставлены цель и задачи- обобщить опыт по развитию художественно-творческих способностей школьников на уроках изобразительного творчества через организацию коллективной деятельности. Считаю, что поставленные задачи решены, т.е., изучена научно-методическая литература, описана система коллективной деятельности и систематизированы методы организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства и цель достигнута.

Работа над темой «Организация уроков коллективного творчества» ведётся четыре года. За это время достигнуты определённые результаты. Постепенно увеличивается количество учащихся, занимающихся в школьных кружках « Палитра» и « Оригами и бумагопластика». Растёт количество призовых мест, занимаемых детьми в выставках и конкурсах различного уровня (Приложение 3). Только за две четверти этого учебного года (2008-09) учащиеся нашей школы приняли участие в шести городских и одном краевом конкурсах и завоевали три и два призовых места соответственно. Повышается уровень развития художественно-творческих способностей школьников, что сказывается на повышении качества образования.

Работа имеет практическую значимость. Данный материал можно использовать в обучении студентов педагогических ВУЗов. Опыт такой работы имеется: в 2008 году для студентов ДВГУ были проведены семинар по теме: «Методика организации коллективной деятельности на уроках ИЗО»  и мастер-класс  «Элементы бумагопластики. Русские соборы».  Методические рекомендации могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, работающими по программе Б.М. Неменского , а так же и по другим программам изобразительного искусства как для урочной, так и для кружковой работы.

Небольшой экскурс в теорию и методику поможет педагогам более конструктивно подойти к организации коллективной художественной деятельности, раскрыть свою творческую инициативу и мастерство, развить художественно-творческие способности школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Алексева В.В. Изобразительное искусство и школа. – М.: Советский художник, 1968.

2.     Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.: Новая Москва, 1925.

3.     Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ACADEMA, 2002.

4.     Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: Просвещение, 1982.

5.     Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. /2 изд. – М.: Просвещение, 1962.

6.     Выготский Л.С. Психология искусства. – СПб: Азбука, 2000.

7.     Гликман И.З. Подготовка к творчеству: Обучение собственно творческой деятельности. / Методист. - № 8. – 2007.

8.     Дубровская Н.В. Приглашение к творчеству. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.

9.     Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – 2 изд. – М.: Учпедгиз, 1991.

10.                       Искусство в школе: Сборник научных трудов / Под ред. Б.М.Неменского, А.А.Мелик-Пашаева. – М.: ВНИК «Школа», 1990.

11.                       Квятковский Е.В. Творческая деятельность на уроках искусства. / Педагогика - №7 – 2002.

12.                       Комарова Т.С., Савенков В.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

13.                       Концепция образовательной области «Искусство» в 12-летней школе (проект) / Искусство в школе - №1 – 2000.

14.                       Копцев В.П. Созидающий ребенок. / Искусство в школе - №4 – 1999.

15.                       Копцев В.П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасное. - Ярославль: Академия развития. 2001

16.                       Кузин В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей – 2 изд. – М.: Просвещение, 1983.

17.                       Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М .: Педагогика, 1981.

18.                       Мелик-Пашаев А.А. Художественные способности как проявление и форма самореализации личности / Автореф.дис.док.пед.наук – М., 1995.

19.                       Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способностей человека к художественному творчеству / Вопросы психологии - №1 – 1998.

20.                       Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд: Книга для учителя – М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1995.

21.                       Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя – 2 изд. – М.: Просвещение, 1987.

22.                       Программа изобразительного искусства. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1-4 классы / Научный рук. Т.Я.Шпикалова. – М.: Мозаика-Синтез, 1997.

23.                       Программно-методические материалы: изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 классы, 5-9 классы / Под ред.Б.М.Неменского. – М.: Дрофа, 2000.

24.                       Психолого-педагогический словарь. – Минск: Современное слово, 2006.

25.                       Психология: Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – 2 изд. – М.: Политиздат, 2000.

26.                       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000.

27.                       Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студентов пед.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

28.                       Теплов Б.М. Способности и одаренность / Ученые записки Гос.научно-исслед.ин-та психологии. – М., 1941.

29.                       Турро И.Н. Коллективные работы по изобразительному искусству в системе обучения и воспитания младших школьников: Автореф.дис.кан.пед.наук. – М., 1979.

30.                       Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Изд.Московского университета, 2001.

31.                       Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьника. – М.: Педагогика, 2005.

32.                       Щербаков А.В. Искусство и художественное творчество детей. – М.: Просвещение, 2001.

33.                       Флёрина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. / Под ред. В.Н.Шацкой. – М.: Изд.Акад.пед.наук РСФСР, 1961.

Коллективные работы детей

Коллективные работы детей