Формирование графических навыков на уроках ИЗО специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида

 

          В системе обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида важное значение имеют уроки изобразительного искусства. В комплексе с другими учебными предметами они оказывают заметное коррекционно-развивающее действие на учащихся с особенностями в интеллектуальном развитии:  влияют на его интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы (главным образом моторику рук), развитие личностных качеств. Способствуют формированию эстетического восприятия и воспитанию эстетических чувств.

         Задача учителя состоит не только в том, чтобы научить учащихся рисовать (хотя это тоже важно), сколько в том, чтобы в процессе занятий изобразительным искусством преодолеть или сгладить присущие им недостатки.

 

 

        Психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития, все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. К началу обучения в школе  оказываются несформированными присущие младшим школьникам виды деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики.

 

 

    Возрастные особенности младших школьников, имеющих недостатки в интеллектуальном развитии.

       Особенности личности учащихся начальных классов коррекционной школы. Что касается развития, то и оно при всем его своеобразии, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.

     Ряд особенностей детей, с недостатками в интеллектуальном развитии обуславливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы и т.п. Эти особенности, в свою очередь, обуславливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых учащихся коррекционных школ  обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности.

     Направленность личности учащихся коррекционных школ включают систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон, и т.д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обуславливает своеобразие интересов и мотивационной сферы учащихся коррекционных школ.

   Системе отношений школьников, имеющих недостатки в интеллектуальном развитии присущ ряд особенностей:

- сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

- затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

- сравнительно элементарная мотивация отношений;

- недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

- нарушение избирательности отношений.

       Несмотря на все эти недостатки, следует иметь в виду, что в процессе обучения и воспитания система отношений у учащихся в значительной мере корригируется. Структурные компоненты личности ребенка те же что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме.

 

 

 

 

 

 

 

      

 

 

      У учащихся коррекционных школ имеются значительные нарушения  координации движений, недоразвитие мышц, пальцев и кисти рук, что затрудняет овладение техникой письма. В процессе занятий изобразительной деятельностью указанные недостатки развития моторики сглаживаются. Многочисленные упражнения в значительной  мере развивают глаз и руку ребенка, приучают пальцы к более точным и координированным движениям, придают гибкость и твердость руке.

       Поскольку общее развитие учащихся  коррекционной школы происходит на дефектной основе, то и умственные операции во время рисования протекают своеобразно. Это обстоятельство и должно учитываться в коррекционно-воспитательной  работе.

 

 

Рассмотрим общую характеристику деятельности учащихся начальных классов коррекционной школы в процессе занятий рисованием.

Учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только благодаря учителю они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществляться вполне осознанно и на последующих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьники руководствуются своей собственной, далекой от целевой установки задачей. ...

 

    ... В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся коррекционной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют её постольку, поскольку вынуждены делать это, чтобы в какой-то мере удовлетворить требования учителя.

      В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий особых усилий вариант изображения.

      Характерно,  что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок  в законченном виде. Это приводит к тому, что они руководствуются в своей деятельности частными мотивами, а не задачей в целом. Обычная краткая инструкция, понятная и доступная нормальным детям, оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее правильное изображение учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробным объяснениями и указаниями. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся коррекционной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании). Характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Типичным для учащихся коррекционной школы является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства данных предметов. ...

 

     На уроках изобразительного искусства  детям даются различного рода инструкции: а) устные объяснения, указания, рекомендации; б) демонстрация готовых рисунков, схем; в) выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала. Учащиеся начальных классов коррекционной школы не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действовать вопреки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от поставленной задачи. Обычная краткая инструкция, понятная и доступная нормальным детям, оказываются малопонятной и недоступной учащимся начальных классов коррекционной школы. Не будучи в состоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи в отношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. Отсюда следует вывод, что без особо продуманных, тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства младших школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности.

 

     Типичным для учащихся коррекционных школ является то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Однако такая готовность  не опирается на соответствующее восприятие объекта. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта анализирующим восприятием, сложившиеся представления неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства предметов данного рода.   

 

      Планирование изобразительной деятельности – одна из более сложных интеллектуальных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся коррекционной школы. Так как они нередко испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия также не в состоянии.

 

       Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта. При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой          инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения. Несмотря на то, что предмет узнается, в рисунке много серьезных неточностей и недостатков. Неумение планировать работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом. Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.