Вы не зарегистрированы

Авторизация



Ранние проявления одаренности

Фото пользователя Елена Владимировна Ефимова
Submitted by Елена Владимировна Ефимова on вс, 06/02/2011 - 13:33

РАННИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ

 

Н.С. ЛЕЙТЕС

 

Наша общеобразовательная школа многие годы, как известно, ориентировалась на «среднего» ученика. Правда, индивидуальные различия учитывались, по необходимости, в работе с детьми отстающими, неуспевающими. Что же касается школьников с повышенной восприимчивостью к учению, то они обычно не привлекали к себе внимания. Вместе с тем несомненно, что у некоторых учеников рано обнаруживаются особенно благоприятные предпосылки умственного развития, предпосылки незаурядных интеллектуальных способностей.

Имеющиеся в психологии материалы позволяют обратить внимание учителей и воспитателей на три категории одаренных детей (выражение, как мы увидим ниже, в значительной мере условное).

 

УЧЕНИКИ С УСКОРЕННЫМ УМСТВЕННЫМ РАЗВИТИЕМ

 

Имеются в виду школьники, которые, при прочих равных условиях, резко выделяются высоким уровнем интеллекта. Они бывают особенно заметны в младших классах.

Нередки случаи, когда дети очень рано, начиная с двух-трех лет, тянутся к учению, в три-четыре года умеют читать и считать, иногда вопреки желанию старших. Уже с этой поры они увлекаются различными умственными занятиями (например, географией, собиранием каких-нибудь коллекций, различными вычислениями и т.п.), и одно увлечение проходит, только сменяясь другим. Такие дети могут на несколько лет опережать ровесников в своем умственном развитии, что отчетливо обнаруживается при их поступлении в школу.

Иногда и дальше продолжается их стремительный умственный рост, они «перескакивают» через классы. Вот, например, как шло развитие Димы З.

Он поступил в школу семи лет, однако в середине учебного года его перевели во II класс, но там он занимался уже по программе III класса. Таким образом, за первый учебный год он продвинулся на три класса. IV и V классы он прошел за один учебный год. В результате ученик, которому едва исполнилось девять лет, стал заниматься в VI классе. 13-ти лет он окончил школу и в том же году поступил в медицинский институт. (Этого мальчика изучали в Лаборатории дифференциальной психофизиологии и развития способностей школьников НИИ ОПП АПН СССР под руководством Э.А. Голубевой.) Подобные случаи не столь уж редки. Упоминания о таких детях время от времени появляются в центральных газетах и журналах. В качестве примера можно сослаться на две характерные заметки, которые промелькнули за последние месяцы в газете «Правда»: в одной содержатся сведения о девочке из Челябинска, подобные приведенным (корреспонденция «Из класса в класс через ступеньки» в номере от 30 января 1988 г.), в другой сообщается о выпускнике школы г. Подольска, поступившего в 13 лет на факультет журналистики МГУ (номер от 22 ноября 1987 г.). Факты такого рода возникают снова и снова интеллектуальные вундеркинды встречаются в каждом поколении детей.

По данным психологов, ускоренное развитие интеллекта всегда бывает связано с поразительной умственной активностью, с ненасытной познавательной потребностью.

Можно подумать, что дети с ранним умственным подъемом — самые благополучные, преуспевающие школьники. Но на самом деле это не так: у них свои специфические трудности, свои драмы. В семье им живется непросто. Родители часто бывают встревожены необычностью ребенка, хотят, чтобы он был как другие, без такой одержимости

 

 

 

занятиями; беспокоятся, не заболеет ли он психически. Бывает и по-другому: ребенка окружает дома атмосфера захваливания, происходит неумеренная демонстрация его успехов — другая крайность, которая тоже может быть травмирующей. И в школе такому ребенку нелегко. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс. Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью.

Вряд ли могут быть сомнения в том, что к детям с необычно ранним подъемом интеллекта нужен особый подход,— они могли бы пройти школьное обучение в более сжатые сроки, а у некоторых из них могут оказаться предпосылки выдающихся способностей. Случаи, о которых появляются сообщения в печати (когда ученики уже в подростковом возрасте становятся студентами),— лишь малая часть таких детей: ведь чтобы перескакивать через классы, окончить школу экстерном и получить право поступать в таком возрасте в вуз, нужны пока многие разрешения (только очень энергичные старшие члены семьи или опекающие ребенка педагоги могут добиться этого). Гораздо чаще такие дети остаются без достаточного внимания и не получают поддержки.

 

УЧЕНИКИ С РАННЕЙ УМСТВЕННОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИЕЙ

 

Есть и другая категория одаренных детей — это ученики, у которых, при обычном общем уровне интеллекта, обнаруживается особая расположенность к какому-нибудь отдельному учебному предмету (к какой-нибудь области науки или техники). Такой ученик (нередко начиная со средних классов) с пристрастием относится к математике, или физике, или биологии, или языкам. По «своему» предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников — легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него — особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе. Уроки же по остальным предметам или по некоторым из них могут его затруднять, они ему в тягость. Иногда сфера познавательных интересов ученика находится вообще за пределами школьной учебной программы (например, успехи в овладении новейшей радио- и видеотехникой, пристрастие к изучению восточных языков — японского, китайского и т.п.). Незаурядность такого ученика, своеобразие его способностей конечно же требуют соответствующего подхода.

Однако ученики с резко выраженной избирательностью своих устремлений, с проявлениями особых возможностей в относительно специальной области, в условиях общеобразовательной школы во многих случаях отнюдь не встречают понимания и сочувствия. По отношению к таким ученикам забота педагогов, да и старших в семье бывает направлена прежде всего на то, чтобы они хорошо учились по всем предметам. Неравномерность проявлений интеллекта, выраженность предпочтений и явную неодинаковость успехов в разных видах занятий нередко рассматривают только как недостаток или каприз школьника, как бы забывая, что могут быть действительно разные способности к разным занятиям и что существуют специальные дарования в той или иной области.

 

УЧЕНИКИ С ОТДЕЛЬНЫМИ ПРИЗНАКАМИ НЕЗАУРЯДНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

 

Есть и третья категория детей, выделяющихся своими умственными возможностями. Они не опережают соучеников в общем развитии интеллекта и не проявляют ярких успехов по тому или иному учебному предмету, но их отличают особые качества отдельных психических процессов (например, необычайная память на какие-нибудь объекты или богатство воображения, проявляющееся в неожиданных ассоциациях, или особая наблюдательность, пока еще не находящая себе применения). Достоинства их умственной работы, определенная самобытность

 

 

 

мышления, не обеспечивая успеха в занятиях, могут казаться не имеющими значения и как бы ненужными.

Среди таких школьников с неординарными, своеобразными проявлениями интеллекта встречаются ученики с нелегким характером: независимые, упрямые, недостаточно контактные или же очень бурные, увлекающиеся, и сфера их интересов, установок может не совпадать с общепринятой, с тем, чего от них ожидают, на что ориентируют их учителя, воспитатели.

Ученики этой категории — учащиеся с повышенными в некоторых отношениях (иногда в высокой степени), но плохо управляемыми умственными возможностями, с оригинальностью психического склада — обладают свойствами, которые в дальнейшем могут оказаться профессионально ценными, давать им преимущество (в определенных условиях жизни и деятельности, при правильном самоопределении). По отношению к таким ученикам можно говорить о потенциальных признаках одаренности.

 

НЕ УПУСТИТЬ ВЫДАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

 

Таковы три категории учеников, незаурядность умственных проявлений которых бывает достаточно заметной, а иногда и ярко выраженной.

Конечно, нельзя быть уверенным, что эти дети проявят выдающиеся способности и в дальнейшем: в свойствах их ума еще многое может перемениться под влиянием всевозможных условий — внутренних и внешних. И разумеется, не только из этих категорий школьников вырастают будущие таланты. Но можно было бы привести большой перечень крупнейших ученых, уже со школьных лет отличавшихся необыкновенными свойствами интеллекта. При системе образования, когда главная забота — усвоение общей для всех программы, не подавляем ли, не блокируем ли мы расцвет способностей у одаренных учеников?

До недавнего времени проблему учеников, выделяющихся своими способностями, принято было не замечать или даже считать ее как бы сомнительной — в качестве единственно значимого подчеркивалось положение о том, что у всех нормальных учащихся можно сформировать и развить нужные способности. Но как бы высоко ни оценивать развивающие возможности обучения и воспитания, разве I можно не считаться с тем, что дети разные?

Внимание к выдающимся способностям, к таланту, становление которого может начинаться в детстве, никак не противостоит заботе обо всех детях и принципам социальной справедливости. Наоборот, такое внимание — одна из сторон гуманного и демократического подхода к детству.

Можно вспомнить о некоторых из установок, с которыми подходили к организации народного образования в первые годы после Октябрьской революции. В основном документе по образованию тех лет, в «Декларации о единой трудовой школе» (1918 г.), отмечалось, что подростки «имеют явно различные наклонности и дарования»; характерна сформулированная в этом документе такая задача школы — избежать задержки в развитии «особо даровитых натур». Но в последующие периоды развития советской школы, как известно, возобладали уравнительные тенденции.

В настоящее время, в связи с той перестройкой, которая происходит в нашем обществе, проблема одаренных учеников уже не может игнорироваться. Теперь у нас в общегосударственном масштабе ставятся вопросы активизации и раскрытия интеллектуального потенциала, подчеркивается, что для ускорения развития общества необходимо соревнование умов и талантов. На февральском (1988 г.) Пленуме ЦК КПСС, в постановлении, касающемся дальнейшего преобразования школы, признано: «Следует уделять первостепенное внимание развитию индивидуальных способностей учащихся, расширять дифференцированное обучение в соответствии с их запросами и склонностями». В этом контексте особенно актуальной становится задача выявления повышенных способностей

 

 

 

и дарований учеников, содействие их развитию.

Дети с незаурядным интеллектом отличаются от многих сверстников не столько по степени, сколько по своеобразию своих возможностей. Обществу нужны люди с самыми разнообразными видами одаренности, и это разнообразие подготавливается, проявляется уже в детские годы.

Чтобы не упустить учеников с ранними признаками одаренности — помочь их многостороннему развитию и своевременному самоопределению, учителям и воспитателям предстоит опираться на некоторые положения современной психологии о детских способностях и одаренности. Перейдем к изложению этих психологических представлений, которые могут дать определенную ориентацию в проявлениях выдающихся детей и факторах их развития.

 

УМСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ И САМОРЕГУЛЯЦИЯ

 

Повышенная умственная активность — характернейшая черта детства — выражает потребность ребенка в умственных впечатлениях и умственных усилиях. В них нуждается развивающийся мозг. Умственная активность неразрывно связана с ее саморегуляцией — ребенок начинает учитывать предполагаемые результаты своей активности: стремится управлять своими действиями, сосредоточивает силы для преодоления трудностей и т.п.

Умственная активность лежит в основе становления склонности, т.е. тяготения, влечения к каким-нибудь видам занятий. Склонность означает усиленное внимание, эмоциональную захваченность, удовлетворение от достигаемого; при этом степень увлеченности занятием влияет на его успешность, на полноту использования ребенком своих умственных возможностей. Истоки склонностей — в детских увлечениях играми, где познавание неразрывно связано с действованием, совершаемым свободно, по внутреннему побуждению. Устойчивая склонность, пристрастие к определенным видам занятий уже выражает особенности индивидуальности растущего человека. Обычно склонности идут как бы впереди способностей и являются одним из важных факторов их развития.

Умственная активность, выступающая в склонностях (она во многом зависит от мотивов и установок личности, ее ценностных ориентации), заметно изменяется с возрастом. О развитии саморегуляции активности можно судить по особенностям трудолюбия, чертам воли. И саморегуляция конечно же связана с возрастными изменениями: так, поспешность и подражательность в действиях младших школьников постепенно сменяются у подростков тяготением к более длительным усилиям, требующим самостоятельности; старших школьников отличает особая расположенность к сознательной саморегуляции.

Очень существенно, что способности — свойства, которые не могут развиться без активности самого ребенка и без его собственных усилий по регуляции своей активности. На детях, идущих впереди других в своем умственном развитии, блещущих необычными способностями, это бывает особенно заметно. Выраженность умственной активности и ее саморегуляции — важнейшие приметы одаренного ребенка.

 

БОЛЕЕ ОБЩЕЕ И БОЛЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ В СПОСОБНОСТЯХ

 

Умственные способности человека называют общими (в отличие от специальных способностей, например к музыке, рисованию, спорту). В самом деле, свойства ума проявляются очень широко, в различных видах деятельности (всюду требуются, например, внимание, а также сравнение, анализ, планирование и т.д.), в этом смысле они и являются общими, т.е. общими для самых разных занятий.

Но является ли ум чем-то единым: умный человек — одинаково умный во всем или же умный в одном может быть неумным в другом? Применительно к школе: ученик способный — будет блистать в любом учении, или этот ученик может быть в некоторых отношениях

 

 

 

и неспособным? Противоположные, казалось бы, мнения, сопоставляемые при такой постановке вопроса, не исключают полностью друг друга: правильный ответ будет не в выборе между ними («или — или»), а в понимании относительности каждой из крайних точек зрения. Дело в том, что умственные способности у одного и того же лица могут иметь вполне определенные характеристики, проявляющиеся очень широко и одновременно — на таком фоне — и некоторые характеристики в более узкой сфере, имеющие более частное значение; при этом более общие и более специальные моменты неразрывно связаны между собой.

У ученика его общие умственные способности бывают весьма заметными. Например, в ходе освоения младшими школьниками столь далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы математики, природоведение, у одного и того же ученика, при всем разнообразии его занятий, проявляются общие черты, которые выступают в уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе и ритме умственной работы и т.д. Вместе с тем уже в этом возрасте может быть заметна и преимущественная выраженность тех или иных более специальных умственных возможностей, определенная направленность способностей. Общее умственное развитие ребенка — это как формирование интеллекта в целом, так и выявление, развитие более частных его сторон.

Успехи ученика в каких-нибудь видах занятий могут достигаться и при отсутствии особых предпосылок для этого (за счет достаточно высокого общего интеллекта). Но с возрастом специализация умственных свойств чаще всего усиливается. Таким образом, уже применительно к детям нужно учитывать сложность структуры интеллекта: наличие более общих и более специальных моментов, то или иное соотношение между которыми может иметь важное значение для дальнейшего.

В работе с одаренными детьми особенно важно учитывать взаимовлияние, взаимопроникновение более общего и более специального в способностях.

 

РОЛЬ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

 

Возрастные особенности психики ребенка имеют первостепенное значение для становления способностей. Начальные годы жизни отличают легкость и вместе с тем прочность формирования многих навыков и умений. Детям свойственны готовность усваивать, чуткость к образным впечатлениям, подвижность воображения, любознательность. В психологии накапливаются данные о возрастной чувствительности, т.е. той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст.

По мере продвижения по возрастным ступеням возникают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды. В эти возрастные периоды обнаруживаются особенно благоприятные предпосылки для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают (при смене сензитивных периодов не только чувствительность, но и активность детей соответственно изменяется).

Наиболее известный пример сензитивного периода: годы овладения ребенком речью, когда за короткие сроки легко и непринужденно происходит усвоение сложнейших языковых форм. Установлено, что если приобщение к языку происходит не в эти ранние годы, а позднее, то речевое развитие крайне затрудняется. Почему? Ведь ребенок стал более зрелым и, казалось бы, ему легче справляться с нагрузкой, но, как выяснилось, только определенный возраст — наиболее подходящий для такой умственной работы. Сходным образом обстоит дело и с другими сторонами развития интеллекта. Периоды детства как бы подготавливают и на время сохраняют некоторые внутренние условия становления способностей.

Существенно, что возрастные особенности не только преходящи, не просто вытесняют друг друга, но в каких-то своих сторонах и остаются у растущего человека, закрепляются, причем у одного ребенка — в большей степени, у другого — в меньшей. В

 

 

 

этом — один из источников индивидуальных различий по способностям.

Связь возрастных свойств и различий между детьми по способностям выступает и в другом. По мере того как ребенок становится старше и у него повышается уровень умственного развития (под влиянием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов и, конечно, на основе созревания), обнаруживается, что самый темп возрастного умственного развития у детей разный. Эту неодинаковость темпа, при прочих равных условиях, издавна связывают именно со способностями: если ребенок опережает своих ровесников, значит, более способный. На этом основан так называемый интеллектуальный коэффициент (по результатам тестовых испытаний вычисляется в процентах отношение «умственного возраста» к числу прожитых лет) — ребенок считается одаренным, если его интеллектуальный коэффициент больше, чем 120.

Но не следует преувеличивать значение такого показателя. Ведь существует неравномерность самого хода возрастного развития — временные замедления или убыстрения умственного роста — у каждого ребенка в свои возрастные сроки. Поэтому, например, опережающий уровень развития интеллекта, достигнутый в данный момент, еще не означает, что такое опережение сверстников сохранится и в дальнейшем. Но все же быстрый темп развития, опережение возраста — благоприятный показатель формирующихся способностей.

Сказанное наиболее отчетливо обнаруживается у той категории детей — с ранним умственным подъемом, с которой мы начали классификацию выдающихся учеников. По-видимому, у таких детей происходит, вследствие быстрого темпа развития, сближение во времени, а затем и совмещение возрастной чувствительности, идущей от разных периодов детства, что чрезвычайно повышает их возможности. Другое дело, надолго ли сохранится поначалу благоприятное сочетание возрастных условий роста способностей.

 

ТВОРЧЕСКАЯ СТОРОНА СПОСОБНОСТЕЙ

 

Творческие проявления в умственных занятиях — это не то же самое, что проявления уровня интеллекта. Творческие возможности — это особая сторона умственных способностей и всей личности растущего человека.

Истоки творческих сил восходят к детству, к той поре, когда творческие попытки во многом непроизвольны и жизненно необходимы. Игры, опирающиеся на воображение, сама новизна умственной работы требуют от ребенка интуиции, своеобразной умственной инициативы. Творчеству благоприятствуют яркость, конкретность представляемых мысленно образов и легкость манипулирования ими.

О расположенности детей к творчеству чаще говорят и пишут применительно к дошкольникам, но моменты творчества достаточно заметны и на всем протяжении школьного возраста. Так, для учеников начальных классов характерны неожиданные ассоциации, необычные предположения; известно также, какое важное место в их жизни продолжают занимать игры, включающие в себя моменты изобретательности, импровизации. В последующем, подростковом возрасте потребность в играх — это и жажда свершений, применения своих творческих сил; психологические черты, которые заявляют о себе в эту пору жизни,— независимость суждений, упорство — благоприятствуют развитию творческих возможностей. У школьников старших классов выступают свои возрастные предпосылки творчества: первые вдохновения в поэтических опытах, собственные гипотезы при обсуждении научных проблем, иногда уже успешные попытки технического изобретательства. Можно ли считать такого рода проявления активности в годы возрастного развития творческими? Да, если иметь в виду не обязательно объективную значимость того, что при этом создается, а самый поиск, тягу к созиданию.

По-видимому, подобно восприимчивости к учению, и расположенность

 

 

 

к творчеству — в ее индивидуальном своеобразии — отличительная черта детского возраста. Она особенно выражена у рассматриваемых категорий детей. У них узнавание нового, усвоение вызывают встречную активность, их умственный тонус побуждает к не испробованным ходам мысли и напряженности поиска — именно к творческим усилиям.

Особенности детей с ранними признаками одаренности указывают на то, что различие между интеллектом и творческостью все же относительное, их не надо чрезмерно противопоставлять — они имеют общие корни. Ослабление и как бы исчезновение творческой активности, наблюдаемое в дальнейшем у некоторых таких детей, отнюдь не доказывает, что у них не было творческих потенций: вполне вероятно, что такие изменения — результат подавления, разрушения того, что у них было и что могло бы окрепнуть, расцвести при других условиях.

 

ПРИРОДНЫЕ ЗАДАТКИ

 

Врожденными могут быть только предпосылки, или задатки, способностей, а то, какие же способности разовьются и в какой мере — зависит от конкретно-исторических условий, от содержания жизни, от того, в какие виды деятельности окажется включенным растущий человек. Именно взаимодействие ребенка с тем, что его окружает — овладение речью, усвоение и применение накопленных поколениями людей знаний, умений,— источник формирования у него на основе общих возможностей человеческого мозга и индивидуальных задатков разнообразных способностей.

Велика роль обучения и воспитания в самом широком значении этих слов. Но не следует думать, что целенаправленным обучением, созданием каких-нибудь специальных условий можно добиться любого желаемого результата. Особое значение, как уже отмечалось, имеет собственная активность растущего человека. Нельзя не считаться и с тем, что индивидуально-природные задатки — реальный фактор, участвующий в становлении и развитии способностей.

Для понимания отличия врожденных задатков от самих способностей можно прибегнуть к такому образному сравнению (им пользовался выдающийся советский психолог Б.М. Теплов): соотношение между ними подобно соотношению между почвой и тем, что на ней вырастает. Почва не содержит в себе заранее будущих растений и каких-либо плодов: чтобы она могла оказать свое влияние на урожай, нужно прежде всего нечто привнести в нее — посадить, посеять. Так и задатки не содержат в себе заранее будущих способностей. Их формирование не может не зависеть от семейно-педагогических условий и будет определяться прежде всего содержанием и способами деятельности. Так что и здесь чрезвычайно велико значение того, что «привносится извне». Но небезразлично, на какую «почву», на какие свойства мозга падают окружающие воздействия. Хороший урожай почти всегда можно вырастить (при одних свойствах почвы легче, при других — труднее), но для этого надо знать свойства почвы, как с ней надо обращаться. Так и в развитии способностей: многого можно достичь, если понимать ребенка и уметь взаимодействовать с ним, учитывая его индивидуальные особенности, которые включают в себя и задатки.

Сравнение задатков с почвой, а способностей с тем, что на ней может вырасти конечно же только аналогия, но она позволяет понять проблему соотношения между предпосылками развития (задатками) и результатом развития (способностями), не впадая в крайности, не преувеличивая, но и не отрицая роли врожденного.

В психофизиологических лабораториях специально изучаются природные предпосылки индивидуально-психологических различий. Наиболее полно исследовано значение свойств типа нервной системы: установлено, в частности, что врожденные свойства нервной системы проявляются в некоторых особенностях умственной активности и ее саморегуляции, оказывают существенное влияние на умственную выносливость

 

 

 

на быстроту и устойчивость умственной работы, выступают в особенностях восприятия, памяти, что сказывается на развитии самых разных видов способностей. При этом показано, что от индивидуальных свойств нервной системы зависит не столько уровень, сколько своеобразие развивающихся способностей.

Особое направление в изучении природных задатков — выяснение физиологической основы различий между «художественным» и «мыслительным» типами людей. Издавна известно, что у одних людей ведущую роль в мышлении играют наглядные представления, у других — обобщения, понятия. К этим психологическим различиям привлекал внимание еще И.П. Павлов; он давал им физиологические объяснения (он исходил из того, что существуют две «сигнальные системы действительности»: «первая» отражает мир в конкретных образах, «вторая» в словах, понятиях; у каждого человека сигнальные системы находятся в непрестанном взаимодействии, но при этом одна из них может быть относительно преобладающей). Представления о «художественном» и «мыслительном» типах получают новые подтверждения в современных данных об асимметрии полушарий головного мозга. Оказалось, что два полушария не просто дублеры — они выполняют разные функции: левое ответственно за абстрактное мышление, правое — за образное (хотя разделение функций не столь жесткое, полушария выступают и как единый орган). То или другое полушарие может быть главенствующим. «Иерархия» полушарий раскрывает источник устойчивых индивидуальных особенностей соотношения образно-эмоционального и понятийного в психике.

Высокое развитие интеллекта возможно при самых разных свойствах нервной системы и при различных соотношениях между полушариями по доминантности. Но у учеников, различающихся в этом отношении, будет обнаруживаться определенное своеобразие умственных способностей. Такого рода индивидуально-психологические различия выступают главным образом как варианты, каждый из которых может быть ценным по-своему. Таким образом, результаты психофизиологических исследований содействуют выяснению природной обусловленности разнообразия и своеобразия детских способностей.

С понятиями «способности», «одаренность» не должно связываться представление о готовом даре природы: задатки — только предпосылка, одно из условий развития психических свойств. Формирование, рост способностей — это обязательно приобщение к занятиям, к богатствам культуры, это труд ребенка, его настойчивость, увлеченность делом. И конечно, очень многое зависит от учителя: сумеет ли он вовремя поддержать, направить, воодушевить ученика. Никакие задатки сами по себе еще не предопределяют его будущее.

 

О ТРУДНОСТЯХ ПРОГНОЗА

 

Чрезвычайно трудно оценить в годы детства значение даже самых ярких признаков способностей. Прежде всего потому, как уже отмечалось, что проявления способностей могут оказаться по преимуществу возрастными, преходящими.

Важно и то, что умственные успехи зависят не только от самих умственных способностей, но и от таких свойств личности, как направленность, воля и др. Растущему человеку мало иметь повышенные способности, надо еще уметь управлять ими.

Незаурядность в умственной сфере сама влияет на формирование черт личности, но и зависит от них. И не всегда такое взаимодействие развивается в благоприятном направлении. Например, ранние проявления достоинств интеллекта могут привести к привычке учиться только «хватая на лету» и отсюда — к недостатку работоспособности, что нередко становится тормозом дальнейшего роста способностей.

Очень существенно также, что необычные способности ребенка, чтобы стать социально значимыми, должны в дальнейшем найти себе применение в

 

 

 

каких-нибудь определенных видах деятельности. Но у детей с высоким уровнем интеллекта еще неизвестно, когда и как произойдет их профессиональное самоопределение. Для некоторых из них это очень трудно — как-то ограничить себя. У детей же с выраженной определенностью устремлений, с рано развившейся склонностью есть опасность слишком узкой и преждевременной специализации. Здесь многое зависит и от того, насколько их индивидуальные склонности будут соответствовать потребностям общества.

Таким образом, имеется достаточно причин, почему многообещающие дети могут не оправдывать возлагавшихся на них надежд.

Но в других случаях все же сохраняются и приумножаются незаурядные умственные достоинства таких учеников — и это при том, что о выдающихся детях мало кто заботится. Привлекая внимание к ученикам с признаками особых умственных способностей, следует подчеркнуть, что глубоко ошибочным было бы представление о том, что у других детей, без этих ранних признаков одаренности, будто бы не смогут и в дальнейшем развиваться выдающиеся способности. Как уже отмечалось вначале, отнюдь не только из числа детей с ранним умственным подъемом вырастают таланты.

Умственная одаренность, талант к наукам может оказаться и у тех, у кого в школьные годы, казалось бы, не было оснований это предполагать. Почему возможно такое? Во-первых, вероятно, зачастую признаки одаренности просто не удается разглядеть: и педагоги, и психологи еще многого не знают и не умеют. Во-вторых, дремлющие способности могут быть разбужены, они могут как бы вспыхнуть и разгореться при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятных обстоятельствах. В-третьих, одаренность нередко обнаруживается на более поздних возрастных этапах, что может быть и генетически обусловлено. В-четвертых, разнообразие профессий столь велико, что никем не замечаемое и не ценимое своеобразие возможностей ребенка может в дальнейшем, в условиях определенной деятельности, оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности. В-пятых, развитие способностей, творческие проявления в огромной степени зависят, об этом уже упоминалось, от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности; возможные достижения зависят также от напряжения компенсаторных механизмов и т.д.

Поэтому выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» — весьма условные. Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными.

Вместе с тем подлинные способности других детей, как только что отмечалось, могут обнаружиться впоследствии и быть как бы в скрытом состоянии, что не дает оснований для отрицательного прогноза.

Так, может быть, не надо принимать всерьез проблему детской одаренности, раз признаки ее такие неокончательные, а будущий расцвет способностей возможен и там, где он начинается позднее? Такой вывод был бы совершенно неверным. Ведь дети с ранними проявлениями умственной одаренности — в какой-то своей части во всяком случае — раньше других могли бы становиться учеными, включаться в творческую жизнь. Нельзя пренебрегать заботой о том, чтобы сберечь, развить у таких детей необычные ростки их способностей. Особые возможности ребенка — ценнейшее достояние общества.

В проблемах детской одаренности еще многое предстоит прояснить психологам, и здесь же — нелегкая, но благодарная область для работы педагогов.

 

 

 

НЕ ТОЛЬКО РАДИ БУДУЩЕГО

 

Трудности прогноза не могут умалить значения ранних достижений для самих детских лет ребенка. От педагога требуется понимание выдающихся учеников и нахождение такого подхода к ним, который соответствовал бы их своеобразию.

Нет никаких оснований сдерживать темп умственного развития наиболее способных школьников. Ученикам, значительно превосходящим ровесников по интеллекту, по своим познаниям, надо бы разрешать (и поддерживать в этом, поощрять) сдавать экстерном за отдельные классы и с опережением заканчивать школу.

На пользу одаренным детям пойдет намечаемое распространение дифференциации обучения — расширение сети школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов. В перспективе важно было бы создать условия для того, чтобы ученики средних и особенно старших классов могли выбирать для себя те или иные учебные предметы (сейчас у нас можно выбирать только факультативы), т.е. чтобы только немногие основные предметы были общеобязательными, а остальные — по выбору ученика. Это содействовало бы своевременному выявлению, закреплению формирующихся склонностей и способностей.

Надо ли создавать специальные классы или школы для одаренных детей? Некоторый опыт таких школ есть у нас и за рубежом (у нас — по преимуществу школы математического профиля) . Такие школы-интернаты могут быть необходимы для детей из сельской местности, где нет условий для более углубленной подготовки. Но когда создаются классы и школы для «избранных», возникают немалые проблемы, в частности в связи с развитием личности учащихся (могут возникать драмы неудовлетворенности, тщеславия, которые иногда кончаются плачевно). Тут еще предстоит многосторонний анализ накопленного опыта — сопоставление разных типов школ, прослеживание судьбы их воспитанников.

По-видимому, требуется дополнительная подготовка учителей для работы с такими детьми. Занятия с ними должны быть увлекающими, творческими; отношение к особым возможностям ученика — требовательным, но доброжелательным, укрепляющим силы, открывающим перспективы роста. В условиях самой обычной школы многое может получить одаренный ученик, если найдется Учитель, с которым установится контакт, который будет ценить проявления необычных способностей.

При этом нельзя упускать из виду, что особенности выдающегося школьника выражают этап не только умственного, но и личностного, нравственного его развития. Одаренный ученик не меньше, чем любой другой, нуждается в воспитании средствами труда и искусства, в приобщении к общественным делам и интересам.

Разумеется, нахождение нужного подхода к детям, выделяющимся своими способностям,— непростая задача. Запросы некоторых учеников, особенно в старших классах, могут превосходить возможности педагогов. Здесь существенную помощь можно ожидать от начавшегося движения ученых разных специальностей и преподавателей вузов, которые стремятся уже среди школьников подбирать себе студентов, будущую смену.

Но не только с точки зрения будущего надо подходить к детской одаренности. Главная проблема в отношении выдающихся детей состоит не в том, чтобы заранее предвидеть значение их дальнейших возможностей, а в том, чтобы теперь, в школе уровень их умственной нагрузки и виды занятий соответствовали бы их особенностям. Детство — пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность. Важно, чтобы и ребенок с признаками особых способностей прожил ее не стесняемый в своем развитии, получая радость от полноты и своевременности приложения своих сил.

 

 

 

»  Размещено в сообществах:   

Фото пользователя Елена Владимировна Ефимова

На: Ранние проявления одаренности


Данная статья, я думаю,  бедет востребована не только педагогами, но и родителями. Если кому-то  материалы станут полезны в работе, я буду очень рада. С уважением Елена Владимировна!




Фото пользователя Антонина Александровна Петрова

На: Ранние проявления одаренности


Уважаемая Елена Владимировна, нужно источник информации указать.

С уважением, Антонина Александровна



Будем говорить по-русски!