Мозговой штурм (стадия генерации идей) в процессе изучения увертюры–фантазии П.И.Чайковского «Ромео и Джульетта» на уроках музыки
Submitted by Елена Вячеславовна Гришина on пн, 09/08/2010 - 00:49
http://www.openclass.ru/lessons/146739
Гришина Елена Вячеславовна
г. Тамбов
Тема плана-конспекта урока
Мозговой штурм (стадия генерации идей) в процессе изучения увертюры–фантазии П.И.Чайковского «Ромео и Джульетта» на уроках музыки
Введение.
Методическое описание коммуникативных принципов, использованных в плане-конспекте.
.
Особенность данного урока музыки состоит в том, мы прибегаем к коммуникативной процедуре мозгового штурма. Данный метод интерпретируем не только как эвристический метод, но и как диалогический. Коротко об авторской интерпретации метода. Как известно, процедура мозгового штурма включает следующие основные стадии:
1. презентацию проблемы обсуждения и условий обсуждения;
2. стадию генерации идей;
3. стадию критики, защиты, обсуждения идей;
4. итоговую стадию принятия решения или обобщения результатов.
На стадии генерации идей запрещается критиковать какие бы то ни было предложения и мысли, даже самые непонятные и нелепые. Строгое соблюдение процедуры позволяет развести во времени генерацию идей и их критику, что минимизирует стрессы в процессе генерации идей и повышает тем самым продуктивность мышления. Но следует учитывать и то, что весь позитивный результат 1-3 стадий может при неправильной организации дезавуировать 4-я стадия. К примеру, если из всех наработанных идей, к воплощению будет принята одна, а остальные – просто отброшены. Снизить дискомфорт может помочь так называемый документируемый «банк идей» и др. Совмещение либо разворачивание стадий метода может образовывать массу его модификаций.
.
Метод мозгового штурма (мозговая атака, brain storming) мы рассматриваем не только как эвристический (что традиционно для его описаний), но и как диалогический. Отнестись к мозговому штурму, как к методу диалогическому нам позволяют диалогические модели отечественной школы диалога культур (В.Библер, С.Курганов и др.), дополненные нашими собственными интерпретациями:
диалог-наведение(переформулирование повествовательных реплик в вопросительные): используется на всех стадиях, включен в другие модели диалога;
диалог-спор(термин школы диалога культур; экспрессивный диалог, призван способствовать порождению идей и развертыванию их до социально оформленных видов, не спор ради спора) используется
а) на стадии критики – по преимуществу;
б) на стадии генерации идей – как скрытый диалог-спор: генерируемые и внешне не оспариваемые идеи могут сами по себе выражать полярные точки зрения, а, следовательно, процесс генерации идей может проходить в режиме когнитивного конфликта, что имманентно диалогу-спору;
в) на итоговой стадии – по причине возможной фиксации неразрешенных когнитивных конфликтов;
диалог-согласие(термин школы диалога культур; стремление к обобщению результатов осмысления в ходе диалога-спора, создание единого смыслообраза) используется
а) на итоговой стадии - по преимуществу;
б) на всех стадиях – поскольку добровольное участие и подчинение правилам уже есть проявление согласия.
.
На наш взгляд, транспарентные для всех участников коммуникации
1) процедурные «правила игры» мозгового штурма и
2) т.н. психологические «диалогические якорьки» школы диалога культур
- позволяют организовать и соблюсти диалог по отношению к детям, обеспечить включение детской субъектности в творческий процесс осмысления явлений музыкальной культуры в информационном пространстве музыкального образования.
.
Для визуализации индивидуальных и коллективных процессов мышления часто используется интеллект-карта Т. и Б. Бьюзен: нелинейная, древо-образная, желательно красочная схема процесса и результата осмысления проблемы. Данная схема визуализирует логические и ассоциативные связи движения мысли вербально-понятийно и символическими мини-картинками.
.
В опоре на описанный выше метод были созданы и апробированы на практике ряд планов-конспектов уроков музыки и одна методическая разработка. Они размещены на портале «Открытый класс»:
1. Развернутая игра Мозговой штурм для уроков музыки.
2. Мозговой штурм (стадия генерации идей) в процессе изучения увертюры–фантазии П.И.Чайковского «Ромео и Джульетта» на уроках музыки.
3. Мозговой штурм (стадия генерации идей) – в процессе изучения оперы Ж. Бизе «Кармен» на уроках музыки.
4. Преемственность в музыке разных эпох и стилей на примере старинного знаменного напева, Шестопсалмия С.В. Рахманинова (№7 из его «Всенощного бдения») и Финала из рок-оперы А.Рыбникова «Юнона и Авось» (с использованием элементов технологии мозгового штурма – совмещенных стадии генерации идей и стадии итогового обобщения результатов осмысления).
5. Описание одной из форм мозгового штурма для использования на вокально-хоровых занятиях: игра «Фабрика звезд».
Предлагаем коллегам использовать данные размещенные нами материалы в качестве основы для уроков музыки, а так же, при небольшой адаптации, - за основу для внеклассных мероприятий развивающей направленности.
*Курсивом – авторские комментарии и методические рекомендации.
Сценарий был апробирован на практике в 2004-2005г.г. в МОУ СОШ №1 г. Тамбова, урок музыки в 7-м, 8-м и 9-м классах. Поэтому автор счел возможным в качестве реплик учащихся использовать не предполагаемые, а реальные ответы, прозвучавшие на уроке, проведенном по данному плану-сценарию (лексика учащихся в основном сохранена).
Ход урока
Учитель:Ребята, тема нашей сегодняшней беседы – произведение П.И. Чайковского, увертюра-фантазия «Ромео и Джульетта». Вспомните, пожалуйста, что такое увертюра и для чего она предназначена?
Ученики:Увертюра – это вступление к опере или балету. Она нужна для того, чтобы настроить, подготовить слушателей к тому, что будет происходить на сцене.
Учитель:Совершенно верно. Но со временем с жанром увертюры произошли следующие метаморфозы. Композиторам удавалось некоторые увертюры написать настолько оригинально, выразительно и ярко, что слушатели хотели их слушать вновь и вновь, и даже совершенно отдельно от опер и балетов, к которым они были написаны. И происходило это и в России и в Европе в XIX веке. Например: увертюра к опере «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, увертюра к опере «Тристан и Изольда» Р.Вагнера, увертюра к опере «Свадьба Фигаро» В.А. Моцарта и др. Так увертюра стала еще и самостоятельным произведением, которое стали исполнять как симфонию на симфоническом концерте. А затем их (увертюры) стали и сочинять изначально не как вступление к какой-либо опере или балету, а сразу как абсолютно самостоятельное произведение. А чем же тогда увертюра отличается от симфонии? Скажите, сколько в симфонии частей?
Ученики:Три, четыре может быть.
Учитель: Да, в принципе, там может быть столько частей, сколько сочтет нужным композитор. Ему виднее. Но в увертюре - всегда «одна часть», т.е. это монолитное произведение, и это не смотря на то, что увертюра может быть довольно крупной, минут на двадцать, может делиться на какие-то разделы, разнообразные по характеру… Но в целом - это единый и неделимый монолит. Еще одна непременная особенность увертюры: увертюра всегда программное произведение. А что такое программа? Вспомните, пожалуйста!
Ученики:Программа - это какой-то сюжет, история или образ, который лежит в основе произведения.
Учитель:А какой же может быть сюжет? Откуда?
Ученики:Из литературы (прозы, поэзии), из театра.
Учитель:Да, ведь увертюра сама родом из театра, т.к. опера и балет, от которых «откололась» увертюра, - театральные жанры. Еще может быть сюжет из истории, т.е. в основе - реальные исторические события. Вот, к примеру, название одной из увертюр П.И. Чайковского: «1812 год». О чем может быть эта увертюра?
Ученики:О войне с Наполеоном, с французами, первая мировая война...
Учитель: Совершенно верно. А еще программой может стать просто плод фантазии или ассоциаций самого композитора. К примеру, М.И. Глинка - «Испанская увертюра», увертюра «Ночь в Мадриде». М.И.Глинка путешествовал по Испании, слушал там испанскую народную музыку, наблюдал народные танцы, наслаждался природой. И, под впечатлением от этой страны, написал увертюру, и не одну… Скажите, а может ли быть программной симфония?
Ученики: ?
Учитель: Почему бы и нет? Вполне может быть: Г.Берлиоз «Фантастическая симфония», А.П.Бородин «Богатырская симфония». Программным может быть любое произведение, но может и не быть таковым, к примеру, у симфонии может быть только номер. Увертюра же – всегда программное произведение! А теперь скажите: для чего нужна программа? Чему она должна помочь?
Ученики: Понять музыку (произведение).
Учитель: Верно. Но точнее – понять то, что подразумевал композитор, сочиняя данное произведение. Все композиторы – разные. Каждый по-своему излагает программу своего произведения (учитель по возможности сопровождает следующее перечисление показом соответствующих нотных изданий): один - только в заглавии (наша «Ромео и Джульетта»), другой - подробно описывает последовательность событий (Г.Берлиоз «Фантастическая симфония»), третий - добавляет к заглавию стихотворение (А.Вивальди «Времена года», П.Чайковский «Времена года»), а некоторые композиторы даже помещают название своих программных пьес в конце (К.Дебюсси «Прелюдии»), возможно, чтобы не навязывать слушателю свою программу. А какова же должна быть программа увертюры, чтобы она стала всем понятна? Давайте возьмем клавир оперы или балета (берем и смотрим какой-нибудь клавир, лучше уже знакомого произведения): в нем не менее десяти персонажей или героев, у всех своя ария, свой костюм, каждый выходит в свое время и поет или танцует, а некоторые и то и другое одновременно. Как их спутать? Невозможно! А если нет слов, нет костюмов, никто не входит и не заходит, а просто сидит себе оркестр и играет 15-20 мин. подряд. А именно это происходит при исполнении увертюры! Может ли слушатель разобраться, что будет происходить с 10-15-тью и более героями? И вообще, как их всех изобразить? Возможно ли это?
Ученики:Невозможно!
Учитель: Поэтому из этого следует «закон» для программы увертюры: программа должна быть простая, ясная, лучше такая, о которой и до этого слушатели были где-нибудь наслышаны, прочли в художественной или исторической литературе, столкнулись в жизни… Это необходимо чтобы замысел увертюры был ясен для слушателей. И вот мы сегодня рассмотрим, как П.И. Чайковский сумел сделать так, что все всё поняли на примере его увертюры–фантазии «Ромео и Джульетта».
Во-первых, сюжет. Вы первый раз слышите сочетание слов «Ромео и Джульетта»?
Ученики: Нет.
Учитель:Где еще вы слышали об этом, откуда эта история?
Ученики: Из литературы, из театра… кино…
Учитель: А кто автор?
Ученики: Шекспир
Учитель: Вильям Шекспир, знаменитый драматург, английский. А кто-нибудь читал?
Ученики: Нет (в общей массе, но не все).
Учитель: Т.е. если спросить о подробностях, то вы не в курсе, а в общих чертах - в курсе?
Ученики: Да…
Учитель: Тогда скажите одним словом, о чем история Шекспира о Ромео и Джульетте?
Ученики: Про любовь!
Учитель: Вот видите, это для вас не ноу-хау, а значит и для других слушателей тоже!
(небольшая вставка о Шекспире)
В.Шекспир жил за 200-ти лет до П.И. Чайковского, конец 16 - начало17 века. Эпоха Возрождения, время бОльшей творческой свободы и в науке, и в искусстве, и в предпринимательстве, чем в эпоху Средневековья. Шекспир сочинял свои драмы и комедии для Лондонского театра «Глобус», в котором он сам был ещё и актером. Ему повезло, это был один из лучших театров, поэтому он был удостоен звания «Королевская труппа» и давал представления не только для простого народа, но и для Королевского двора, а точнее, при дворе, по праздникам. Возможно, поэтому этот театр не был бедствующим, а напротив, - богатым и успешным. Не исключено, что благодаря Шекспиру, его пьесам... А вообще трупп театральных тогда было очень много, они колесили по всей Европе. С чем это связано? А с тем, что театр в то время был подобен современному телевидению: все, что было интересного в современной и древней литературе, истории, - все инсценировалось и представлялось на сцене в доступной и захватывающей форме. И простые, неграмотные люди тоже могли, как бы, просвещаться, ведь читать они не могли. Вот в чем причина большой популярности театра в то время.
Еще один интересный факт. Шекспир был незнатного рода, сын ремесленника, образование - лишь начальное, но очень талантливый, самородок. Он обладал поэтическим даром, это очевидно. И после его смерти, когда стали осознавать гениальность его произведений, у некоторых возникли сомнения: как мог скромный актер, не имевший университетского образования, писать такие совершенные, глубокие произведения? Даже хотели приписать их авторство некоторым модным в то время философам с университетским образованием, которые баловались на досуге сочинением художественных произведений под разными псевдонимами (Френсис Бекон, Лорд Оксфорд, Лорд Дарби…). Но в университетах подражали древним грекам и римлянам, их поэтам и драматургам, а истоки шекспировского театра – в народном театре, и этому в университетах научиться было невозможно.
А какие произведения Шекспира вы знаете еще?
Ученики: ?
Учитель подсказывая: … Молилась ли ты на ночь, Дездемона?
Ученики: Отелло!
Учитель: …Быть, или не быть, вот в чем вопрос…
Ученики: Гамлет!
Учитель: Да. Еще: «Король Лир», «Макбет»; комедии: «Сон в летнюю ночь». Кстати, у Ф.Мендельсона есть музыка к этой комедии, и знаменитый свадебный марш – (наигрывая его на фортепиано) - именно оттуда, «Укрощение строптивой», есть сказки, сонеты… Итак, повторимся, «Ромео и Джульетта»- о чем?
Ученики: Про любовь!
Учитель: Так. Обозначаем на доске и в тетрадях: ТЕМА № 1- «Любовь». Далее. Что ей мешает, препятствует? Счастливая ли у Ромео и Джульетты любовь?
Ученики: Нет, им мешает вражда их родителей.
Учитель: На доске и в тетрадях обозначаем: ТЕМА №2- «Вражда». Вот и всё: эти два образа суть основные в увертюре П.И. Чайковского. Их показ, столкновение, развитие, изменение - и есть «сюжет» увертюры. Есть еще одна небольшая, но важная тема у Чайковского, обозначим и ее - ТЕМА священника Лоренцо, который тайно венчал Ромео и Джульетту, т.е. он не препятствует их чувству?
Ученики:Нет.
Учитель:А даже как бы покровительствует?
Ученики: Да.
Учитель: А теперь рассмотрим эти три образа с музыкальной точки зрения, представим себя композиторами. Как можно их передать в музыке? Начнем с темы «Вражды». Враждуют два древних итальянских рода. А Италия - недавно Римская Империя, претендовавшая на мировое господство. Следовательно, они - гордецы, каждый о себе большого мнения, не хотят уступить друг другу, ничто и ни кто не могут их помирить. Монтекки (семья Ромео) и Капулетти (семья Джульетты) – христиане. Но церковь не в состоянии их усмирить. Князь, наместник Короля, подобие современного мера, даже штрафует их, обоих, не разбирая, кто первый начал, - не помогает! Вражда так заразительна, что цепляются не только главы семей и их близкие родственники, но даже и их слуги, дворня. А ведь гибнут люди, т.к. молодежь дерется не на шутку, а насмерть! Тибальд, к примеру, заявляет: «Мне ненавистен мир и слово мир…». А как же может композитор в музыке изобразить этот образ? Вражда - это не открытая война, и не мир. То там, то сям, втихаря, из-под тишка дерутся, сцепляются друг с другом. Следовательно, это - маленькие, но отчаянные сражения?
Ученики:Да…
Учитель: Чем дерутся? Ведь описываемая эпоха - средневековье, пистолетов и ружей еще нет…
Учитель: Не думаю, что мечи, пики и копья всегда носили при себе... Но, в общем, холодное, т.е. металлическое оружие – это точно. Какие подберем для всего этого инструменты?
Ученики: Ударные (барабаны, литавры…)
Учитель: А чем изобразим удары именно металлического оружия?
Ученики: Тарелки!
Учитель: А какие это будут удары? Ритмичные, как бой часов или шаги на параде?
Ученики: Нет, неритмичные, неровные…
Учитель: Спокойные или нервные?
Ученики: Нервные…
Учитель: Еще о том, какая это должна быть музыка. Дерущиеся видимо быстро двигаются, даже виртуозно, изо всех сил стараются победить и не быть убитым самому, ведь умирать как бы ни кто не планирует! Какое для этого нужно изобразить движение в музыке?
Ученики: Быстрое, стремительное, резкое.
Учитель: Какие инструменты могут передавать такое стремительное, виртуозное движение?
Ученики: Скрипки, струнные.
Учитель: А какой выберем лад? Мажор или минор?
Ученики: Минор.
Учитель: Именно так у Чайковского!!! А теперь займемся ТЕМОЙ №1-«Любовь». Она ведь бывает разная или всегда одинаковая?
Ученики: Конечно разная, сильнее, слабее…
Учитель: И какая же любовь у Ромео и Джульетты? Они - дети глав семей, которые враждуют, т.е. это уровень злобы, где она на пике, центр. И даже это не стало препятствием их чувству, более того, они втайне от родителей венчаются. А для того времени это более чем смелый поступок! Вот послушайте, что говорит Джульетте отец, когда та отказывается от предложенного родителями жениха - Париса:
« …..Ты не можешь? Хорошо.
Прощаю. Но изволь впредь кормиться
Где хочешь, только не со мной.
Имей в виду, я даром слов не трачу.
На размышленья у тебя два дня,
И если ты мне дочь, то выйдешь замуж,
А если нет, скитайся, голодай,
И можешь удавиться: Бог свидетель,
Тебе тогда я больше не отец.
Так вот подумай. Это ведь не шутки».
А вот что Ромео говорит о своем чувстве Джульетте:
«Меня перенесла сюда любовь,
Ее не останавливают стены.
В нужде она решается на все.
И потому - что мне твои родные?»
А вот Джульетта - Ромео:
«Богатство чувств чуждается прикрас,
Лишь внутренняя бедность многословна.
Любовь моя так страшно разрослась,
Что мне не охватить и половины…»
Итак, чувство у них сильное или слабое, маленькое или большое?
Ученики:Большое и сильное!
Учитель: Давайте подберем лад для темы любви: мажор или минор?
Ученики: Мажор.
Учитель: А какой жанр больше подойдет: … марш, полька, широкая песня?
Ученики: Широкая песня конечно.
Учитель, наигрывает по клавиру эту тему с вопросом: подойдет ли такая музыка?
Ученики: да, да.
Учитель: А какие инструменты могут выразительно исполнить такую широкую, певучую мелодию?
Ученики: Струнные. Скрипки, виолончели.
Учитель: Именно так у Чайковского!!! И еще один образ - священника Лоренцо. Как можно передать его в музыке? Этот образ церковный?
Ученики: Да..
Учитель: А какая музыка в церкви?
Ученики: Хор поет молитвы.
Учитель: Значит, нужно изобразить церковное пение, тогда все поймут, что это образ церковный. Для этого нужны стройные аккорды. Вот послушайте, так похоже?(наигрывает по клавиру тему Лоренцо)
Ученики:Да, похоже.
Учитель: А какие нам нужны будут инструменты? Какая в церкви музыка? Громкая или тихая?
Ученики: И громкая бывает и тихая, по-разному…
Учитель: Тогда какими инструментами можно изобразить громкое, торжественное пение, и какими - тихое, молитвенное, сосредоточенное?
Ученики: Громкое – трубы, духовые, медные духовые; а тихое – может быть скрипки, т.к. только они могут играть очень тихо?
Учитель: Совершенно верно! Чайковский именно так и поступает: когда тема Лоренцо должна звучать тихо и молитвенно – мы слышим аккорды у струнных, а когда громогласно – звучит медь.
Стадия генерации идей:
Далее – слушание увертюры П.И. Чайковского «Ромео и Джульетта» целиком. В процессе слушания детям предлагается отмечать на индивидуальных интеллект-картах (возможно непосредственно в тетрадях) письменно в столбик появление тем-образов, рассмотренных выше, и коротко помечать их изменения. Учащимся так же предлагается отмечать и описывать, можно значками и мини-рисунками, музыкальные образы, которые они расслышат помимо разобранных выше тем. Увертюра длится 18-20 мин. В момент появления коды учитель делает небольшое объявление:
Учитель: Ребята, сейчас прозвучит КОДА (завершение). В ней вы услышите некоторые новые темы-образы, которые мы с вами не разбирали, попробуйте сами дать название этим темам. Что это по–вашему будут за музыкальные образы? И обратите особое внимание на то, в каком ладу завершается КОДА, а, следовательно, и все произведение: в мажоре или в миноре?
Ученики, расслышав финал: В мажоре????!
Учитель: Да, именно так. Чайковский заканчивает все-таки в мажоре! Почему же? Что же просветляет грусть? Шекспир заканчивает трагедию словами: «…но повесть о Ромео и Джульетте останется печальнейшей на свете…». А вот в прологе (вступлении) к этому произведению пишет: « …И гибель их у гробовых дверей кладет конец непримиримой розни…». И наступает «… мир их родителей на их могиле». Вот откуда просветление: Монтекки и Капулетти, наконец, понимают, к чему привела их вражда. К чему же?
Ученики:К гибели их детей, к горю.
Учитель: Какая же здесь заложена мораль, какое поучение? Как вы думаете?
Ученики: Гнев, вражда – пользы не приносит, а только вред!
Учитель:Я с вами единодушна. А теперь вспомните о том, что эту пьесу Шекспир писал не только для чтения, а и для представления в театре, сначала в Англии, а затем и в других странах. Благодаря этому, Шекспир ведь мог своей пьесой как бы сказать людям о чем-то? О чем же?
Ученики: Чтобы опомнились пока не поздно те, кто враждует? И о мире. Что надо жить дружно или хотя бы мирно...
Учитель: Молодцы! Скажите, стали ли вы глубже понимать эту историю Шекспира после того, как познакомились с увертюрой П.И. Чайковского?
Ученики: Да. Здесь все так серьезно…
Учитель: А захотелось ли вам её прочитать?
Ученики: Да.
…………………………………………………………………………………………
Можно предложить детям ассоциативный ряд: несколько иллюстраций (не буквальных) с целью определить – какая из них подходит к какому- либо образу-теме или нет, и почему (предложить обосновать). Примерные иллюстрации:
1) Щипачев «Неразлучные» (изображены два лебедя, летящие в голубом небе) – предположительно к теме любви.
2) фото, изображающее двух дерущихся собак - предположительно к теме вражды.
3) Леус «Решающий гол» (изображена свалка дерущихся хоккеистов на льду) – предположительно к теме вражды
Поскольку в средних классах общеобразовательной школы дети (по программе Кабалевского) уже знакомы с сонатной формой, и очень подробно, то можно проанализировать и этот аспект. Думаю, не трудно будет навести детей на осознание того, что эта увертюра написана именно в этой форме (два контрастных образа-темы с последующим развитием).
Конец урока.
… … … … … … … … … … … … … … …
Тема плана-конспекта: Мозговой штурм (стадия генерации идей) в процессе изучения увертюры–фантазии П.И.Чайковского «Ромео и Джульетта» на уроках музыки
Цель урока
Организовать осмысление явлений музыкальной культуры с учащимися подросткового возраста в режиме диалога, в режиме свободы и уважения мнений ВСЕХ участников диалога. Создать на уроке интеллектуальную атмосферу, способствующую востребованности как репродуктивных, так и продуктивных сторон интеллекта учащихся. Оптимально задействовать такие «спутники» процесса мышления учащихся, как
1) потребность в визуализации (как образно-символической, так и вербально-понятийной) и потребность двигательного со-провождения процесса осмысления (в частности, потребность сопровождать осмысление контекстным рисованием и нелинейным письмом, что часто реализуется детьми на партах и в конце тетрадей по разным предметам)))
2) потребность устно-речевого проговаривания и интонирования возникающих мыслей.
В виду музыкальной направленности предлагаемых к осмыслению проблем, подразумевается доминирование интонационно-музыкального интеллекта, понимаемого нами как части общего интеллекта учащихся.
Использованная литература
Бьюзен, Т.и Б. Супермышление/пер. с англ. Е.А. Самсонов; - 2-е изд. – Мн.: ООО «Попурри», 2003.
Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. – 2-е изд. - Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.
Гришина Е.В., Галиева А.М., К проблеме интерактивности на стыке двух сфер: медиа и культуры современной России (на примере интерактивной модели детской филармонии) // «Актуальные инновационные исследования: наука и практика» (Topical innovation issues: research & implementation): электронное научное издание. - Март 2010 (№ 1) - Тамбов, 2010г. - URL:http://actualresearch.ru/nn/2010_1/Article/pedagogy/grishina.htm. - Гос.рег. 0421000098. ISSN 2075-9843.
Гришина Е.В. Опыт коллективного осмысления вокального термина "атака звука" в режиме мозгового штурма // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Август 2009, ART 1345 . - CПб., 2009г. - URL:http://www.emissia.org/offline/2009/1345.htm. - Гос.рег. 0420900031. ISSN 1997-8588.
Гришина, Е.В. Технологический аспект осмысления категории диалога (в контексте музыкального образования) // Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной, и гражданской идентичности. Материалы Х Международной научно-практической конференции. (Санкт-Петербург, 8-11 апреля 2008г.) / Под научн. ред. И.Л. Набока. – В 2-х частях. Часть 2. – СПб.: Астерион, 2008. – 471. ISBN 978-5-94856-382-4. С.864-868.
Педагогика и психология высшей школы: Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова. Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002.
Шекспир, У. Трагедии/пер с англ.: Вступ. ст. и коммент А.Зверева. – М.: Дет. Лит., 1989.
Шекспир, У. Трагедии/пер с англ.: Вступ. ст. А. Аникста. – М.: Правда, 1983.
Школа диалога культур – С.Курганов, И.Соломадин, В.Осетинский, Е.Донская//Школа сотрудничества: практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. – М.: Первое сентября, 2000. – с.118-125.
Используемое оборудование
Аудиоаппаратура адекватная носителю информации (для воспроизведения музыкальных отрывков)
Краткое описание
В ходе осмысления явлений музыкальной культуры на уроке используется коммуникативная технология мозгового штурма (преимущественно стадия генерации идей), понимаемая автором не только как эвристический метод, но и как диалогический. Подробнее о сути данного метода см. полное описание: введение.
Теги (ключевые слова)
Диалог, мозговой штурм/атака, эвристика, музыка, опера, балет, увертюра, музыкальный стиль, жанр, интонация, анализ, синтез, восприятие музыки, осмысление музыки и музыкальной культуры.
